面向完整任務的混合式教學設計研究

摘 要：針對混合式教學中教師準備不足與學生學習投入不足的問題，在教學設計中，引入“四元教學設計模式”，將四元素十步驟系統方法與線上線下學習有機融合，構建一套基于面向完整任務的混合式教學設計模式。突破過去注重單一學習目標的混合式教學設計思路，以整體化方法有機整合線上線下學習資源，提出一種包括知識、能力和素質等的綜合學習模式，且直面實際工作場景的教學設計理論與方法。

關鍵詞：混合式教學；四元教學設計；學習任務；完整任務；設計模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）29-0116-04

Abstract： In response to the problems of insufficient teacher preparation and insufficient student engagement in blended learning， the "four element and ten step teaching design model" is introduced in teaching design， which organically integrates the four element and ten step system method with online and offline learning， and constructs a set of blended teaching design model based on complete tasks. Breaking through the traditional hybrid teaching design approach that focused on a single learning objective， and integrating online and offline learning resources through a holistic approach， a teaching design theory and method that can include comprehensive learning of knowledge， abilities， and qualities， and directly face practical work scenarios is proposed.

Keywords： blended learning; four-component instructional design; learning tasks; complete task; design model

基金項目：江西省線上線下混合式一流本科課程“水文地質學基礎”（2021-166）；江西省高等學校教學改革研究課題重點項目“新工科‘五育融合’理念下工程地質野外實踐教學研究”（JXJG-22-7-1）；江西理工大學精品在線開放課程建設項目“工程地質學基礎”（XZG-21-02-1）；江西理工大學教學改革研究課題“完整任務與知識圖譜協同驅動的自適應混合式學習模式研究”（XJG-2023-17）

第一作者簡介：何書（1978-），男，漢族，貴州遵義人，博士，副教授，碩士研究生導師。研究方向為水文地質與工程地質方面的教學與科研。

混合式教學經過近二十年的發展，其理論與實證在國內外均得到迅速發展，混合式教學正在成為未來教育的“新常態”[1]。高等教育對于混合式教學的關注，源于2012年由美國頂尖大學陸續設立的大型開放式網絡課程MOOC（Massive Open Online Courses）對傳統課堂教育的機遇與挑戰[2]。同時，伴隨著“互聯網+”技術的發展，將傳統課堂與在線學習深度融合的混合式教學正逐漸成為高等教育關注的熱點[3]。美國新媒體聯盟《地平線報告》將“混合式學習設計”列為促進高等教育領域技術運用的關鍵趨勢。2018年4月，教育部下發《教育信息化2.0行動計劃》，文件明確指出：“教育信息化應持續推動信息技術與教育的深度融合”。2019年10月，教育部再次發布《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號），正式將線上線下混合式教學課程列為“一流課程”建設類型之一，國內各高校開始大規模推廣混合式教學模式。然而，由于混合式教學在我國高等院校課程教學中的應用尚處于起步階段，針對教學理論的研究較多，而課程設計研究和教學實證研究則相對較少[4]。

為此，本文嘗試引入四元教學設計模式，針對混合式教學中存在的突出問題，構建面向完整任務的線上線下混合式教學設計模式，以期為混合式教學設計提供方法參考。

一 問題提出

約翰·丹尼爾認為，混合式教學實施環境的兩個內部特征為：學校傳統與學生喜好，外部因素則取決于社會對學生知識和技能的需求[2]。混合式教學成功與否，則取決于師生是否為此做好準備。

現有研究表明，高校目前大力推進的混合教學課程建設，在教學設計方面仍面臨兩個突出問題[4-6]：一是教師準備不足。基于國內高校長期的線下教學傳統，高校教師對教學設計理論與方法的學習普遍不足，在教學中缺少對課程的整體教學設計。混合式教學設計涉及線上線下教學資源整合，設計元素更加多元、復雜，這對習慣于傳統教學的教師而言是一個不小的挑戰。二是學生學習投入不足。線上學習對學生的自主學習有著較高的要求，學生學習質量與學習投入通常成正相關關系。特別是在面對專業課學習時，鑒于傳統課程考試采用知識記憶考核為主，學生早已習慣了死記硬背的學習方式，學生很自然地將線上學習作為知識學習的一種手段，認為混合式學習與傳統學習并無本質差別。

由此可見，如何構建新的教學設計模式，實現以融合為目標，線上學習與教學干預最佳協同的教學期望，進而有效解決教師準備不足和學生學習投入不足的問題，是成功開展混合式教學的關鍵。

二 面向完整任務的“四元”混合式教學設計

（一） 四元教學設計模式簡介

“四元教學設計模式”也稱為“綜合學習設計模式”或“復雜學習設計模式”，其是一種面向完整任務的設計模式，其關鍵特征為“綜合”，是由國際著名教學設計理論家范梅里恩伯爾及其團隊所提出。該模式既是有序教學設計，也是整體設計，強調學習目的旨在學以致用與融會貫通，學習任務聚焦于解決問題和統籌應對，學習方法體現歸納與演繹并重，學習結果重視內外協調與實現遷移[7]。四元教學設計的核心就是面向完整任務進行設計，以解決教學領域中存在的“分割化”“碎片化”和“遷移悖論”。設計內容包括學習任務、相關知能、支持程序和專項操練四個元素，以及涉及設計學習任務、開發評估工具、排序學習任務、設計相關知能、厘清認知策略、確定心理模式、設計支持程序、明確認知規則、弄清前提知識和設計專項操練十個步驟[8]。

（二） “四元”混合式教學設計流程

現有研究表明，學習活動設計是混合式教學成功的關鍵[9-11]。四元教學設計模式旨在開發面向完整任務的教學設計，對于學習活動設計有更深層次的思考，如何將這一設計理念有效嵌入混合式教學設計的各個環節，是該模式與混合式教學有機融合的關鍵所在。

下面以四元教學設計模式為基礎，引入“綜合學習十步驟”，并結合線上線下混合式教學特點，闡明教學設計模式的基本流程（圖1）。

1 元素1：學習任務

學習任務設計分為三個步驟，分別是設計學習任務、開發評估工具和排序學習任務。

設計學習任務是四元教學設計模式的核心，這里的任務是指學習者在將來工作場景中的典型任務，其應該是一個“完整任務”或“復雜問題”。學習任務的設計首先要體現能夠推動高層次學習遷移，并具有較高的“變式度”，使學習者能夠適應工作中的復雜場景[12]。

混合式教學中的學習任務設計需要解決兩個關鍵問題：①學習任務的分類；②線上線下學習任務的合理安排。學習任務是課程目標的具體化，因此，針對學習任務的分類首先基于課程目標的分解。學習任務分類可根據課程特點進行，比如根據任務覆蓋學習內容的程度分為面向課程全體、課程單元和單次課三個層次的學習任務類型；根據任務的復雜程度，可設計從任務示范、模仿任務、常見任務到綜合任務的不同任務類型；根據任務的完成方式，可分為視頻學習、綜合作業、小組任務和匯報交流等多種形式；根據學習者完成任務所表現的差異性，可分為創生性和再生性任務。總體而言，學習任務的設計應遵循面向完整任務、先易后難、形式多樣的設計原則，同時針對不同類型的任務，提供不同方式的支持和指導。

在線上線下學習任務安排方面，建議將常規的再生性任務盡量放在線上自主學習，比如基本理論、方法及技能等，可通過教學短視頻、測驗、作業和問題討論等方式線上呈現；非常規“創生性”任務盡可能放在線下課堂（翻轉課堂）或課后，可通過課堂討論、小組任務、項目、匯報交流、角色扮演、自我審查、實例推理與同學反饋等線下方式進行。混合式教學中的學習任務設計應明確線上和線下、不同類型任務中的教師角色，基于任務類型及特點，詳細明確教師在任務中所提供的指導方式和程度，是設計成功與否的重要保障。

開發評估工具是為了對學習者作出學業表現評估，也就是對應于課程的考核辦法。混合式教學的課程考核是基于目標導向的，所有的考核辦法及內容應圍繞目標來展開。學業目標源于對完成完整任務所需組合技能的分解，強調針對不同層級技能制定相應學業目標的重要性。結合混合式教學特點，評估工具應首先基于線上和線下不同學業目標制定相應的考核辦法。對于任何一個學業目標，都應清晰地說明學習者需要學習的程度、如何能夠實現學習目標，以及達成目標的標準。無論線上，還是線下，學業的所有方面都應構建統一的評估標準及其量化辦法。線上和線下的評估方法應盡量多樣化。比如在線上，可針對在線學習次數、學習時長、線上作業、測驗和討論等常規學習任務的學業表現進行統計分析與評估；也可在線上設置綜合性實例分析，類似于情景判斷測驗，要求學習者通過回答問題或提供分析解決問題的方案。線下評估包括定性評估和定量評估兩部分，定性評估建議以小組評估方式為主，個體評估為輔，比如通過小組課堂匯報、提問與討論等方式進行，定量評估仍建議采用傳統線下考試方式進行，可以是筆試（開卷或閉卷）或實際操作。無論線上或線下，評估主體主要包括教師團隊和學生，在條件允許的情況下，可邀請行業專家、服務對象等擔任評估人。

學習任務設計的第三個步驟是排序學習任務。每一個類別的學習任務都包含了“完整任務”，學生在面對不同類別的完整任務時，需要獲取的支持力度是不同的，因此對學習任務進行排序，是遵循由易到難、由簡單到復雜的學習規律的一種反映。混合式教學的“完整任務”包括了線上和線下兩部分，線上學習和線下學習的差異性使得它們在完成學習任務時所強調的組成技能是有差異性的，如何在不同組成技能中突出重點，是排序任務的關鍵所在。比如在線上視頻重點關注課程核心理論知識的教學，線上討論重點關注對學生疑難問題的解答，線下課堂重點關注理論知識的深化、提問、引導小組討論等。

2 元素2：相關知能

相關知能，也就是常說的理論知識與技能，是分析和解決實際問題的基礎。它包括三個步驟：設計相關知能；厘清認知策略；確定心理模式。

設計相關知能可以幫助構建新的認知圖式和提供認知反饋，既是學習者需要學習的新知識，也是已學知識和在學習任務中所要達成目標之間的橋梁。混合式教學的相關知能呈現方式，相關知能主要涉及認知策略和心理模式，前者可理解為系統化問題解決方法（SAPs），后者要求在某一學習領域進行推理。

在現今高等教育課程教學中，大部分理論課程都有現成的教學材料，包括教材和相關教學資料。因此，在進行混合式教學設計時，只需要對現有教學材料進行重新組織呈現即可。厘清認知策略和確定心理模式兩個步驟主要是為設計相關知能服務的，在教學設計中，可通過這兩個步驟對相關知能的呈現方式和步驟提供參考。混合教學中的知能呈現，以線上為主，線下為輔。線上部分包括線上視頻教學（包括知識講授與示范案例分析）、文獻資料或電子書等方式，線下部分主要以課堂講授和課外案例分析為主。需要注意的是，要關注學習者學習量的把握，特別是線上學習部分。這就意味著，在相關知能呈現設計過程中，線上和線下部分的呈現內容要精準、合理，且具有較強的相關性、連貫性和融合性。

3 元素3：支持程序

支持程序旨在幫助學習者完成學習任務的常規方面，包括設計支持程序、明確認知規則、弄清前提知識三個步驟。支持程序旨在能夠促使學習者完成學習任務的再生性層面，實質上就是規定達成學習任務所需的前提知能、規則與流程。

相對而言，混合式教學在支持程序設計方面，有著得天獨厚的優勢。線上教學平臺可以通過多種形式提供支持程序，常見的包括提供視頻講解、直播輔導、論壇交流、圖示，或文字說明。線下則以實際案例為依托，通過課堂講解和面對面輔導，明確認知規則和弄清前提知識，以幫助學生線上或課后學習任務的完成。線上線下支持程序的設計應體現由易到難，循序漸進的特點，同時，教師及時提供矯正反饋在設計中也至關重要。將線上學習任務與支持程序進行有機整合，特別是通過現代信息技術手段，使學生在開展學習任務時，實時提供支持程序與反饋，這對于完成學習任務的常規方面非常有幫助。

4 元素4：專項操練

專項操練是四元教學設計的元素之一，但在實際教學設計中并非是必不可少的。只有當需要對一些完成再生性學習任務所需知能需要熟練掌握時，才進行專項操練設計。在教學設計實踐中，這與課程特點密切相關。對于需要進行專項操練的課程，在進行混合教學設計時，建議將專項操練盡量放在線上，比如設計一定數量的練習題，穿插在整個學習過程中進行分散練習，題量不宜過多，題型以判斷題和選擇題為主，并提供正確答案，及時幫助學習者糾正錯誤。需要指出的是，在面對完整任務的教學設計中，專項操練的意義并不明顯[12]，因為學習任務本身提供了足夠多的練習機會。特別是對于高校大多數專業課程而言，由于學習時間相對有限，學生難以抽出足夠多的時間進行專項操練。

三 結束語

基于四元教學設計模式的十個步驟，針對線上和線下學習的不同場景，本文構建了以任務為中心，且整合了知識、能力和素質的綜合學習混合式教學設計模式。與傳統混合式教學不同，該模式強調專業任務與學習任務的有效銜接，線上和線下學習均圍繞“完整任務”展開，學習不再針對一個個相互分割的“目標”，學習的最終目的指向能夠勝任未來的實際工作，即達成學習的遷移。知識和能力學習被設定為完成任務所需的相關知能和支持程序，是由學習者在完成任務過程中自發去學習的，這與傳統教學中先“理論”、后“應用”的教學設計路徑截然相反。線上部分的學習，比如視頻學習，不再局限于“知識點”的學習，視頻學習可作為相關知能、支持程序或任務示范的任何一類學習而存在，這取決于完成“完整任務”的某種需要。總之，四元混合式教學模式不同于一般意義的混合式教學模式，它對于課程教學設計，尤其是對線上線下學習的有機融合和實現路徑均提出了新的要求，也為從事混合式教學的教師們提供了新的設計思路和方法。

參考文獻：

[1] 馮曉英，王瑞雪.“互聯網+”時代核心目標導向的混合式學習設計模式[J].中國遠程教育，2019（7）：19-26，92-93.

[2] 約翰·丹尼爾，劉黛琳，邵慧平.理解混合學習：珍惜古老的傳統還是尋求更好的未來？[J].中國遠程教育，2015（11）：5-17，29.

[3] 鄭靜.國內高校混合式教學現狀調查與分析[J].黑龍江高教研究，2018，36（12）：44-48.

[4] 程泳潔，吳美玉，張慧儀.國內外高校混合式教學現狀調查研究[J].海外英語，2020（15）：101-102，106.

[5] 丁妍，范慧慧，蘇永康，等.混合式課程教學設計質量與傾向的研究——以全國30門獲獎混合式課程為例[J].電化教育研究，2021，42（1）：107-114.

[6] 龔少英，王禎，袁新，等.混合學習環境中動機信念和動機調節與學習投入關系研究[J].開放教育研究，2017，23（1）：84-92.

[7] 杰倫·J.G.范梅里恩伯爾，盛群力.四元教學設計模式主要設計原理[J].開放教育研究，2020，26（3）：35-43.

[8] 杰羅姆·范梅里恩伯爾，保羅·吉爾希納.綜合學習設計[M].2版.盛群力，陳麗，王文智，等譯，福州：福建教育出版社，2015：8-10.

[9] 趙瑞斌，范文翔，楊現民，等.具身型混合現實學習環境（EMRLE）的構建與學習活動設計[J].遠程教育雜志，2020，38（5）：44-51.

[10] 黃榮懷，王曉晨，李玉順.面向移動學習的學習活動設計框架[J].遠程教育雜志，2009，17（1）：3-7.

[11] 馮玲玉，甄宗武，虎二梅.“以學習活動為中心教學設計”視角下的混合式教學機理分析[J].電化教育研究，2021，42（11）：100-106.

[12] 吉米·弗雷里讓，杰倫·范梅里恩伯爾，保羅·基爾希納，等.以任務為中心的四元教學設計模式在高等教育中的應用[J].開放學習研究，2020，25（6）：22-28，60.