學習任務群視域下習作單元課堂教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱“新課標”）強調：“語文課程以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”學習任務群是圍繞語文核心素養提出的一種全新的教學方式，圍繞特定學習主題，設計具有內在邏輯關聯的實踐活動，為語文課程的實施提供了新路徑。小學語文教材自三年級開始編排習作單元，它將教學的重點指向表達，以培養學生的習作能力。為了更好地提高習作教學的效率、提升學生的文學素養，教師應設計相關主題的學習任務群，更好地激發學生的學習興趣。

一、以終為始，確定單元價值

《追求理解的教學設計》一書中指出：“逆向設計是一種設計課程或單元的過程，在設計開始時就已經在腦海里清楚其結果，并且為了達到該結果而進行設計。”教師應確立以終為始的逆向教學思路，依據教材特點，立足學習起點，思考如何培養學生的語用習得能力，設計習作單元要達到的目標和結果。

（一）立足素養，了解起點

新課標指出：“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”語言運用能力是語文學科四個核心素養中最核心的能力。教師應立足素養，把握教材前后關聯，明確單元地位，了解課程為學生搭建了一個怎樣的素養發展之梯。本單元習作要素是體會文章是“怎樣圍繞中心意思來寫的;從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。縱向聯系各個學段與之相關的要素分別是三年級上冊第六單元學習抓關鍵語句理解段落內容的意思，習作時候嘗試著圍繞要表達的意思來寫;三年級下冊第三單元了解課文是如何圍繞一個意思寫清楚一段話，學習收集傳統節日相關資料并在小組內交流，結合資料寫一寫過節過程;三年級下冊第四單元借助關鍵語句概括一段話的意思，通過觀察事物的變化，把做實驗的過程寫清楚;三年級下冊第七單元了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的，初步學習整合信息，介紹一種事物。通過羅列梳理后，我們可以發現課程結構是遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在規律，由淺入深、循序漸進提升要求的。教師在課前可以了解學生對“圍繞中心意思寫”這一知識點的已有經驗，把握實際學情才能精準施教。

師：本單元學習任務是領會文章是怎樣圍繞中心意思來寫，有什么樣的好方法來學習？

生：抓住文章或段落中心句，圈畫出關鍵詞，再通過方法朗讀思考。

師：緊扣中心句的中心詞來體會，這是好方法。

生：思考作者從哪些方面圍繞中心句來寫的。

生：作者是怎樣圍繞中心句寫清楚的？

師：圍繞“忙”字，你們會選擇哪些事例來寫？

生面露難色。

通過課前交流可以發現，學生雖然已整體把握文本脈絡，了解作者如何謀篇布局，以及對圍繞一個意思寫清楚一段話的經驗基礎，但學習本單元還是存在諸多困難：一是個性化的寫作手法不理解;二是蘊含文本中的道理不易觸摸;三是選材的方法和技巧不易習得。教師只有通過學情分析才能找準教學起點，對癥施治，突破難點。

（二）橫向關聯，確立目標

單元習作任務是以漢字為立意，圍繞中心意思寫一篇習作。為了達成習作任務，本單元編排了兩篇精讀課文和兩篇習作例文，課文內容貼近學生生活。學生在學習精讀課文中習得方法，初試身手中嘗試運用方法，習作例文進一步感知方法，最后在習作中形成單元成果。學生經歷了學會表達—提煉方法—初步運用—鞏固方法—獲得成果的完整學習過程，實現了從技能訓練到生活運用的轉化，提升了習作能力。基于以上的學段目標縱向和橫向關聯分析，立足單元要素和學情基礎確立單元目標如下：

1.掌握本單元22個生字，會寫24個詞語，正確、流利地朗讀兩篇精讀課文。

2.能找出課文中心句或中心詞，用思維導圖的形式說出課文是從哪些方面圍繞中心意思來寫的，領會作者的立意。

3.探尋作者選材的思路，掌握圍繞中心意思從不同方面選材的方法，選材要典型，對比體會課文表達上的異同，了解作者是怎樣把重點部分寫具體的。

4.選擇自己感受最深的漢字，能夠嘗試圍繞中心進行選材和組材，畫出思維導圖，把重點部分寫詳細、寫具體。

5.根據評價標準，互評互鑒，修改習作，提升語言運用能力。

二、創設情境，設置單元任務

新課標指出，教師要創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。真實的情境是學生語文素養形成發展的重要載體，也是讓學習真實有意義發生的關鍵支撐。教師積極創設真實有效的情境，設計挑戰性的任務，激發學生學習的內驅力，降低學生對習作的畏難情緒，促進其核心素養的提升。

（一）確立主題，創設情境

單元的主題是“以立意為宗，不能以能文為本”。教師要引導學生明晰立意中心的重要性，不能用華麗的辭藻堆砌出沒有靈魂的文章。教材提供的12個漢字，雖看似簡單直白，卻涵蓋了學生六年在學校學習生活的方方面面，有充滿歡聲笑語的課間活動，有與同學發生沖突的后悔，有雪中送炭的溫暖，有喜極而泣的淚水，有“踏破鐵鞋無覓處”的痛苦等，這些都與學生生活密切相關。因此，本單元的學習主題確立為“成長的滋味”，創設的任務情境是“勿忘少年時，六（5）班畢業成長紀念冊”。

親愛的同學們：

彈指一揮間，小學六年時光匆匆而逝，我們即將與老師和同學分別。美麗的校園里承載著我們太多的回憶，有笑有淚，有喜有樂。文字是留住回憶最美好的方式，我們將制作畢業成長紀念冊，征集你感受最深的漢字以及漢字背后的故事，期待你的參與，在畢業冊留下那一抹永遠無法忘懷的回憶！

（二）依托主題，構建任務

教師創設任務情境，以大任務統領單元內容，對單元內容進行整合重構，讓學習真實發生，引導學生通過積極的語言實踐，積累言語經驗，培養語言文字運用和表達能力。為了實現大任務目標，筆者設計四個互為關聯的層遞式任務，架設單元整體教學的框架，共同指向學生的素養發展（見表1）。

任務驅動下的單元整體教學，教師可以依據需求對文本內容重新整合建構，使之更有效地為教學服務。開展大單元教學前，教師首先引導學生交流單元習作中感受最深的漢字，喚起學生在校園中的種種回憶，做好情感鋪墊，營造良好的習作氛圍，激發學生的寫作興趣。其次明確單元習作任務，以終為始，結合學情，了解學習起點，教師依據學生的實際困難有機調整教學內容和方法，做到精準施教;調整教學內容，把《盼》作為單元開篇教學，一來是與單元習作內容相呼應，二來學生以文本為范例，學習如何圍繞“盼”字中心意思選材，從哪些方面來寫，怎樣寫清楚、寫具體。鏈接習作例文《爸爸的計劃》，兩篇文章運用不同事例圍繞中心意思來寫，進一步內化方法，再結合“初試身手”給《戲迷爺爺》選擇材料，引導學生選材時要注意典型性，再選擇“忙碌的早晨”這一題目讓學生練習選材;把《夏天里的成長》與原文《夏天》進行對比領悟，其意圖是深化如何圍繞中心選材，再拓展練寫春、秋、冬的“長”，教授學生多角度選材的方法，最后形成單元成果。四個任務相互銜接，呈現出清晰的學習路徑，進行由低到高的進階性訓練，起到了導向、引領的作用，促進了讀寫能力的協同發展。

三、運用支架，實現能力進階

蘇聯維果茨基對支架的描述是“具有更多經驗的人幫助學習者跨越‘最近發展區’，從現有知識水平到達潛在水平所提供的支持”。單元整體教學倡導在真實情境中運用系統思維方法，為學生搭建學習支架，讓學習步驟和表達形式清晰可見，將抽象的陳述性知識轉化為具象的程序性知識。

（一）圖表支架，明立意之序

明立意之宗的前提是了解作者如何謀篇布局，理清作者的寫作思路，編者借助助學系統強調其重要性。課后習題：《夏天里的成長》——默讀課文，找出中心句，并思考作者怎樣寫;《盼》——默讀課文，想想課文圍繞“盼”寫了“我”的哪些表現。例文批注：《爸爸的計劃》兩個典型的事例，讓人印象深刻。小站的“小”可以從哪些語句中看出來。“交流平臺”中強調可以圍繞中心意思，從不同的方面或者選取不同的事例來寫。因此，要通過圖表的形式讓作者的思路清晰可見。

如《夏天里的成長》構建多級導圖，明確表達規律。首先，教師引導學生找出文章中心句，發現作者運用總分結構順序，圍繞“長”從生物、事物和人三個方面展開具體描寫。其次以第二自然段為突破口，發現“總—分”構段方式，抓住作者列舉的事物，進行歸類整合，體會作者怎樣圍繞“飛快的長，跳躍的長，活生生的看得見的長”中心句寫出夏天動植物長得快、變化大的特點，然后再進行學法的梳理小結，自學第3、4兩自然段。

師：觀察圖表，圍繞中心意思“長”寫了三方面的內容，三者順序能夠調換嗎？

生：我認為可以，因為它們是并列的關系。

生：我認為不可以，因為三方面內容按照長的速度由快到慢的順序來安排。

生：我也認為不可以，作者是按照“看得見的長”到“不易察覺的長”的順序來安排。

生：一般情況下，描寫事物都是按照由物及人，所以不能調換。

師：同學們有一雙善于觀察和發現的眼睛，作者精心安排的寫作順序都被同學們發現了。的確不能調換，三者存在層層遞進的關系。

師：閱讀習作例文《小站》，用自己喜歡的圖示繪制思維導圖。

學生圍繞中心意思進行選材比較容易，其首要問題是整體框架的建構，事例順序安排比較隨意。筆者在引導學生了解作者從哪些方面圍繞中心意思選材的同時，進一步探究寫作順序的內在邏輯規律，這是學生容易忽視或者不易發現的。因此，教師借助圖表支架可以理清作者表達的邏輯順序，以及內容安排的詳略，從而提升學生建構寫作思維框架的能力。

（二）對比支架，明選材之道

對比支架可以通過聯結、比較、思辨的學習過程由表及里進行深層次的思考，促進學生高階思維能力的提升。本單元學習重點也是難點就是如何圍繞中心進行選材。通過學情前測，筆者發現學生選材存在不典型、與中心無關以及選材單一等問題。通過對比支架可以幫助學生厘清選材是否緊扣中心以及具有代表性、典型性。以《夏天里的成長》為例：

教師出示《夏天》原文片段（版段略）。

師：這段話內容來自作者的原文，你們覺得可以插入文中嗎？

生：這部分描寫雖然和夏天有關系，但內容寫的是夏天給人們種種磨難和考驗，訓練人的耐性、智慧和機敏。和中心意思“成長”沒有關系，所以不能放在文中去。

生：我認為可以，因為訓練人的耐性、智慧和機敏這就是代表人的成長。

生：我認為不可以，段落列舉的事例都是講在夏天里遇到的種種磨難與萬事萬物的生長沒有關系，所以不能放到文中去。

師：非常好。確立了文章的中心后，我們要注意選材的妥帖性是否與中心意思有關，關聯性是否密切。現在請同學們圍繞“戲迷爺爺”這個題目對提供的材料進行判斷，小組討論，要說出依據做上批注。

（三）賞讀支架，品表達之妙

新課標第三學段“閱讀與鑒賞”中強調：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”本單元雖然是習作單元，以學習表達為主，但是不能忽視對語言文字的品讀與鑒賞，只有學生領會語言文字表達的效果，才會遷移運用到習作當中去，閱讀與表達兩者相輔相成。以《盼》為例，我們從課后習題可以看出編者的意圖就是如何圍繞中心意思，把重點部分寫具體，落實到細節怎么寫的層面上。

師：同桌分角色朗讀第5～15自然段，圈畫出表現蕾蕾心情變化的詞語。

生：我從“嚷、嘟囔、央求、生怕、臉紅、不敢再”等詞語看到了蕾蕾的心情從興奮、失落、央求、不甘再到絕望的一系列變化。

師：抓住人物的語言、動作、神態等方面的描寫，可以幫助我們走進人物的內心，請選擇其中一處，想象蕾蕾當時的內心活動并做上批注。

生：從“嘟囔”一詞我推測蕾蕾當時在想：媽媽一點都不理解我，我是多么渴望現在就穿上您為我買的雨衣到外面去感受被雨淋的快樂。您快看看窗外吧，我都急死了，萬一雨停了怎么辦？

生：我從“瞟”字推測蕾蕾在想：拜托拜托，雨你可千萬別停啊！媽媽，為了出門，我可是使了渾身解數，各種理由都用上去了，媽媽您為什么就不能理解女兒此刻想出去的心情？

師：通過想象，我們就能夠與蕾蕾產生情感的共鳴，體會主人公急切盼出門的心情，帶著這樣的感受我們再分角色朗讀。

師：這部分內容以對話為主，老師做了一些小改動，你們覺得這樣改可以嗎？

（把“嚷、嘟囔、央求”等詞語全改成“說”）

生：不可以，這樣就不能體現作者盼望的心情，而且這些表示“說”的詞語寫出了蕾蕾的情感變化。

師：圍繞中心意思把重要部分寫得具體生動，可以通過刻畫人物的語言、動作、神態來表現人物豐富的情感變化。

學生通過品讀重點內容搭建品讀的支架，通過分角色朗讀、抓關鍵詞批注、朗讀想象和對比領悟等具體可操作的鑒賞方法，發現言語表達的奧妙，再遷移運用在習作中。

（四）評價支架，展習作之效

新課標指出教師應注重評價的反饋與指導功能，及時將評價結果反饋給學生。單元學習任務群的設計，是圍繞單元主題、目標和內容設計的系列任務，在任務實施過程中，將過程性評價和階段性評價嵌入任務學習中，更能檢驗學習任務群的真實效果，確保核心素養目標落地。本環節以任務二中的活動四“盼中得法，初試身手”為例設計評價標準，對學生的習作進行互評（見表2）。

綜上所述，習作單元學習任務群的設計要基于單元主題，立足教材，創設習作單元更加開放、創新、思維、靈動的課堂，不僅讓學生有話寫、樂于寫，也能寫出自己的情感和思考，使學生在主題情境任務中實現語文核心素養的提升。

編輯：陳鮮艷

作者簡介：吳曉慧（1992—），女，漢族，福建廈門人，本科，二級教師，研究方向：小學語文教學。