指向核心素養的英語課堂評價策略

［摘 要］課堂評價是貫徹“教—學—評”一體化理念和落實核心素養的重要抓手。通過實際觀察和案例分析，發現目前小學英語課堂評價存在評價主體錯位、評價語言片面、評價目標籠統、評價標準模糊和評價手段單一等問題。針對這些問題，提出了相應的對策，包括制作評價工具、設定評價量規、關注過程評價等，以有效地解決問題，提升小學英語課堂評價的效果，幫助學生達成預設的教學目標。

［關鍵詞］小學英語；核心素養;課堂評價

［中圖分類號］ G623.31 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）27-0054-03

小學英語課堂評價是師生共同作為評價主體，以教學活動為支撐，在解決問題的過程中監控和反饋課堂教學效果，指向課程育人的一種評價。但在實際教學中，常常出現評價主體錯位、評價語言片面、評價目標籠統、評價標準模糊、評價手段單一等問題，降低了教學目標的達成度，弱化了評價調控學習進程、提升學習質量的作用。本文以譯林版英語教材為例，闡述目前小學英語課堂評價存在的問題，剖析原因并提出相應對策。

一、背景：英語課堂評價存在問題

當前，越來越多的英語教師關注到評價在教學活動中的獨特價值。然而，筆者在課堂觀摩過程中發現，評價語言不夠全面、評價目標設定不夠精準、評價標準不夠明確、評價手段不夠多樣化等問題或多或少影響到教學目標的真正達成。

1.評價主體錯位

【例1】執教四年級下冊Unit 5 Seasons時，教師提問“Which season do you like best？”，在一個學生回答“Spring. In spring， it is warm. We fly kites. We go boating. I like spring”后，引導其他學生進行評價。

T： He did a good job. How many flowers can he get？

Ss： Three/four/five...

T： But for me， I think he can get five flowers. Do you agree？

Ss： Yes. （學生猶豫了一下，但都同意老師的觀點）

T：Wow， congratulations！ You can get five flowers. Perfect！ Five flowers for you！

案例中的教師雖然能夠意識到讓學生成為評價的主體，但這樣利用自己的評價誘導學生改變看法，反而讓評價失去了反饋教學效果的真實性，導致學生的主觀能動性沒有得到充分發揮，評價主體地位也沒有得到真正落實。

2.評價語言片面

【例2】執教五年級上冊Unit 5 What do they do？ 時，教師先引導全班學生閱讀Su Hai與Mike的對話，并在平板上完成Read and match的匹配練習，在學生完成后，再在大屏幕上呈現學生的練習情況。

T： Let’s take a look. What’s your points？ Wow， you are excellent！ And these children， you got 90 points. Congratulations！（引導全班學生聽對話并跟讀）

T：（在大屏幕上展示90分以上的學生名字）You are great！ You are wonderful！

在后面的活動中，教師依舊只“點贊”表現優異的學生，忽視了那些需要幫助糾正錯誤的學生。

3.評價目標籠統

【例3】在執教六年級上冊Unit 4 Then and now Story time時，教師設定了“能閱讀、理解、概括文本信息，提煉出‘過去與現在對比’活動的語篇關鍵信息，完成思維導圖，并能基于思維導圖和關鍵詞，運用目標語言復述Mike一家過去和現在生活的不同”的課時教學目標。教師這樣組織課堂評價：“Can you challenge to retell the changes of Mike’s family based on the mind-map and the key words？ ”但是，指令重復了三遍，學生依然不知道要參照黑板上的思維導圖、關鍵詞以及評價量表（評價維度包括語言準確、流利、有感情、有創新）來復述Mike一家人的生活變化，而是直接朗讀課文，更沒有關注到情感、創新這兩個評價標準。

4.評價標準模糊

【例4】執教六年級下冊Unit 1 The lion and the mouse時，教師要求學生扮演獅子和老鼠時要做到“Say loudly， speak fluently and act vividly”。課堂對話如下：

T： What do you think of their performance？

S1： Very good！

T： So how many points will you give？

S1： I will give 10 points， because they say very good！

T： Yes. They can say loudly， speak fluently and act very funny. So you give them 10 points.

這里，教師并沒有給出“Say loudly， speak fluently and act vividly”具體、針對性的評價標準，導致學生只能憑借自己的主觀印象，用匱乏的語言（very good）來評價他人表現。

5.評價手段單一

【例5】執教五年級下冊Project 1 Around our city時，教師要求學生小組合作幫助Mary設計去學校的路。在一組學生發言后，教師這樣進行評價：“You did a good job. From your voice， I can feel that you know the map very well. Mary will be happy with your help. ”在另外一組學生發言后，教師依然只從自身的角度去進行評價，沒有預留一些時間讓其他學生去表達意見、輸出看法，評價手段單一。

二、歸因：英語課堂評價現狀分析

1.主體地位不重視

《義務教育英語課程標準（2022年版）》以下簡稱“英語新課標”）頒布以來，大部分英語教師雖然都意識到學生在教學活動中有評價權，但卻不能把“讓學生評價”與“讓學生成為評價的主體”區分開來。如例1中，學生沒有在評價目標、評價標準、評價結果等之間建立系統的聯系。此外，學生對評價什么、為什么評價、怎樣評價、評價有什么價值并沒有清晰的概念，導致評價收效甚微。也就是說，學生的評價主體地位仍然被漠視。

2.評價語言不豐滿

筆者聽課時發現，很多教師常使用諸如“You did a good job/Yes or no？/Nice”“I love your beautiful voice”等評價語言。但是，“good”“beautiful”等詞好在哪里、美在哪里？如果教師不及時對這些詞進行具體、針對性解釋，學生就難以形成正確的評價觀念，長此以往，不利于評價結果的動態生成。

3.目標撰寫不規范

寫好目標是每一位英語教師的基本功。好的評價目標應該具有可操作、可觀察、可檢測的特點。根據“目標=行為主體+行為條件+表現程度+行為表現”，對照例3中的課時教學目標，可以看出目標撰寫上無明顯問題，但從目標的可檢測程度上來看，行為條件、表現程度、行為表現的表述還不夠清晰、明確。比如，通過什么樣的方式來理解、概括、提煉文本的關鍵信息等，需要教師進一步制訂細致、精準的評價目標。

4.標準設定不具體

評價標準的設定關系到學生的學習內容、學習水平和學習結果。不少教師在備課時沒有深入揣摩學習活動的評價標準，一方面，評價標準提出隨意化現象比較嚴重；另一方面，不斷涌現出評價標準的“拿來主義”。思維定式是造成這兩種現象的根本原因。比如，很多教師把觀摩課例上的評價標準“拷貝”下來直接使用，但評價效果卻不盡如人意，這是因為教師割裂了評價標準與學習目標、學情分析、學習內容之間的關系。

三、對策：英語課堂評價提升路徑

1.基于評價目標，制作評價工具

目標決定內容選擇，評價工具的制作需在評價目標的基礎上細化評價內容，從而讓評價目標可操作、可觀察、可檢測，進而及時調控學生的學習狀態。例如，為了幫助學生及時糾正讀得不夠準確的詞句，教師制作聽音跟讀評價表（見表1）。借助該表，學生能夠及時了解聽音跟讀的評價目標和具體要求，在既定時間內高效地完成活動，達成評價目標。

評價工具可以有效防止目標的模糊泛化，使教師開展教學活動時有理有據。教師可以在上課前將評價工具（表）提前分發下去，并進行細致的解讀。這樣，在Listen and follow環節中，學生就能快速從表中提煉該活動的三個評價指標——準確、流利和生動，從而有效達成學習目標。

2.分析學生學情，設定評價量規

教師對學生學習情況了解與否，決定了評價標準是否具有層次性和適切性。小學英語活動任務大都具有開放性，通過評價量規詳細描述學生的表現性評價是必不可少的。量規包含權重、維度、描述、指標、等級和案例等元素。如例2要求學生介紹Mike和Su Hai父母的工作，通過對話、圖片等教學資源，多角度了解Mike與Su Hai父母的不同工作在屬性、地點、價值方面的差異性，從而理解父母工作的辛苦，感受職業的偉大。該評價量規以學生為主體，將任務水平劃分為“講解得清晰完整”“講解得一般”“講解得不夠清晰完整”三檔（見表2）。

3.關注過程評價，彰顯學生主體

應試教育下的評價大多為終結性評價，而指向核心素養的評價將重心轉移到過程性評價上。相較于終結性評價，過程性評價更多地關注學生的主體地位、學習過程、認知過程和成長過程，具有動態性和生成性，能幫助學生更快速地調整學習狀態，達成學習目標。因此，教師應大膽放手，通過豐富多樣的活動，讓學生在自主學習、合作探究中大膽分享自己的評價和思考。這樣的過程性評價既凸顯了學生的主體地位，又能幫助他們形成主動糾偏的學習風格，不斷提高自己的學習能力。

4.豐富評價方式，潤色評價語言

評價方式不僅僅局限于評價工具（表）、評價量規，更包括課堂上常見的師生之間、生生之間的口頭評價、動作評價、書面評價。教師一個肯定的眼神對學生來說是莫大的鼓勵，一個豎起的大拇指表示對學生能力的認可。但不是所有這樣的評價方式都能產生積極正面的效果，因此教師應該努力構建和豐富自己的評價語言，采取追問、轉折、重復、回應等不同表達方式來應對不同水平、不同風格的學生，提升自己的教學機智。

綜上所述，本文以英語新課標提出的“教—學—評”一體化的課程理念為背景，針對小學英語課堂評價存在的問題進行分析，并提出了相應對策。通過制作評價工具、設定評價量規、關注過程評價和豐富評價方式，可以有效解決評價主體錯位、評價語言片面、評價目標籠統、評價標準模糊和評價手段單一等問題，提升小學英語課堂評價的效果，促進預設教學目標的達成。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陳雅靜.小學英語課堂評價低效現象的原因透析及改進策略[J].中小學英語教學與研究，2022（11）：7-11.

[2] 吳菊.“教—學—評”一體化的英語單元作業設計[J].小學教學研究，2023（18）：34-36.

（責編 蔡宇璇）