指向深度學習的教學邏輯設計探索

［摘 要］ 基于教學邏輯開展教學活動有利于深化學生對知識的理解，促進學生思維能力的發展。研究者基于教學邏輯從認知基礎、知識聯系、知識遷移三個方面進行教學實踐，以促進學生進行深度學習。

［關鍵詞］ 教學邏輯；深度學習；教學實踐

課堂教學是師生互動、互相影響、共同發展的過程，教學活動的設計要符合相應的教學邏輯，即符合學生的心理和認知發展規律以及知識發展的邏輯關系，才能有利于學生的深度學習。教材邏輯是對學生發展方向的預測，教學邏輯則是選擇恰當的教學方法保障師生在教學中進行有效互動，促進學生的發展。教師是將教材體系向教學體系轉化的橋梁，要在把握教材邏輯的基礎上，基于教學邏輯設計教學過程，將教材內容轉化為教學內容，促進學生在層層遞進的教學活動中實現深度學習。

一、基于認知基礎，創設教學情境

整萬數在日常生活中使用較少，由于缺少生活經驗，學生在學習時難以產生直觀感受，不能真正理解這些數的含義，更談不上正確使用。因此，教師應結合學生已有的知識基礎創設教學情境，從而增強學生的直觀感受，以強化知識理解，發展學生的數感，提升學生的核心素養。

案例1 認識整萬數

如圖1，教材內容的設置邏輯是通過三種農作物的總產量引出整萬數，由此激發學生學習的好奇心，使學生對“這些數有多大”“如何寫這些數”產生疑問，進而在讀寫活動中逐漸理解這些大數的含義。由于學生生活經驗的缺乏，僅僅按照教材講授難以讓學生對這些大數產生直觀感受。因此，教師可以創設教學情境，幫助學生進一步理解數的含義。

環節一：運用整數知識喚醒計數原理。課件展示一個方塊表示一，引導學生說出，幾個一是十，幾個十是一百，幾個百為一千。接著課件呈現一千個散開的小正方體，要求學生觀察，并能引導學生一千一千地數：一千、兩千、三千……九千、一萬，逐步喚醒學生對“滿十進一”計數原理的已有認識。

環節二：引導學生想象生成新的計數單位。教師進一步引導學生繼續一萬一萬地數，數到十萬，由此引出新的計數單位“十萬”，同時通過課件演示使學生直觀感受十萬的大小。教師拋出問題：你能想象一百萬、一千萬有多少小方塊嗎？通過同樣的方法引導學生邊數邊思考，并根據“滿十進一”的計數原理，引出單位“百萬”“千萬”，讓學生在直觀想象中感受一百萬、一千萬的大小。

環節三：結合圖示與板書理清數位順序。如圖2，通過直觀理解十進制計數法，調動學生的已有知識，引導學生在已有知識的基礎上進行思考，從中推理出新知，以此完善知識結構。學生在直觀感受整萬數大小的基礎上，會形成相應的大數觀念。

學生在學習本課之前已經認識了萬以內的數，已經掌握了十進制計數法，具備了學習整萬數相應的知識基礎。基于學生已有的認知結構，本例教學從十進制計數法為切入點，創設教學情境，引導學生在體驗中進行直觀感受，激發學生新的知識生長點，幫助學生完善知識體系，進一步提升學生的數感。

二、基于知識聯系，建構教學線索

數學知識之間具有緊密的聯系，在數學教材的編排中前后知識之間具有嚴密的邏輯。因此，教師在教學中要從知識之間的關系出發進行教學邏輯設計，順應學生的認知結構，以此幫助學生厘清知識聯系，促進學生對數學本質的理解，實現深度學習。

案例2 平行線

本單元教材中對垂線和平行線知識的展開邏輯是：先認識垂線和平行線，然后學習畫垂線和平行線。其中平行線知識的編排邏輯是：先列舉生活實例抽象出兩條直線的位置關系，其次展示三組不同位置關系的直線，以兩條直線是否相交為標準進行分類，最后得出不相交的兩條直線平行。但是學生在完成單元學習之后很難建構整體的知識體系，對垂線和平行線的知識難以形成聯系。因此，基于知識的內在聯系，筆者設計了三個教學環節。

環節一：回顧垂直概念，初步建構兩條直線的位置關系。如圖3，呈現三組位置關系為相交的直線，根據已有知識確定兩條直線的垂直關系，明確兩條直線相交中的一種特殊情況為垂直，進而鼓勵學生能夠畫出兩條直線新的位置關系。

環節二：研究兩條直線新的位置關系，初步感知不相交的兩條直線。如圖4，展示4組典型的學生作品，要求學生分別說一說這些直線的位置關系，對不相交的兩條直線產生初步印象。

環節三：在實踐操作中觀察想象，形成平行的概念。如圖5，在前面研究的基礎上要求學生對4組直線進行延長，進而發現第（1）（2）兩組直線在延長后仍然相交，第（3）（4）組直線無論如何延長都不相交。學生通過操作、觀察、想象，發現兩條直線除了相交以外的新的位置關系，最終形成平行的概念。

厘清知識內在的邏輯關系是學生建構知識體系的基礎。本例的教學邏輯是從學生的認知經驗出發，引導學生體驗知識的發生和發展過程，不僅激發了學生的學習熱情，還通過兩條直線的位置關系使垂線和平行線形成聯系，使學生在探究體驗中發展深度思維，形成更加深刻的認識，并進一步完善頭腦中知識網絡的構建。

三、基于知識遷移，設計教學過程

具備知識遷移能力是學生思維能力發展和學習能力提升的一種表現。在教學中教師要通過教學邏輯的設計引導學生發揮數學想象能力，運用類比方法進行探究，從數學的本質中發現共同特征，進而學會舉一反三，提升知識遷移能力。

案例3 兩位數加兩位數的口算

教材中知識的展開邏輯是讓學生先自主探索口算的方法，然后在學生的相互交流中展示多種算法，最后由教師引導學生將兩位數進行拆解口算。但是學生對于這樣的口算方法無法真正認可和內化，因此在教材邏輯的基礎上，教師可以從學生的視角出發，利用知識遷移的策略，進行教學邏輯設計。

環節一：創設情境，問題驅動。創設讓學生去超市購物的情境，展示商品價格，比如書包4□元，文具盒2□元。問題引導：請問小明帶了60元買這兩種商品夠嗎？學生經過討論后認為這兩種商品的價格范圍在60元到70元之間。由此，學生初步感知兩位數與兩位數的加法有進位和不進位兩種情況。

環節二：自主探索，總結算法。教師選擇學生編寫的典型例題：42+23、46+28，引導學生在探索不同算法的基礎上對口算方法進行梳理歸納。在教師引導下，學生總結得出口算方法主要包括兩類：一類是從筆算方法遷移得出的口算方法；另一類是將兩位數分為幾十和幾，先加幾十再加幾。

環節三：辨析算法，提煉總結。教師要引導學生探究不同口算方法之間的關系，優化自身的口算方法，并形成整體性的認識，同時辨析兩位數加法的口算方法和筆算方法之間的區別與聯系，建立結構化的知識體系。

基于學生的知識經驗設計教學過程順應了學生知識遷移的邏輯順序，教師引導學生應用筆算的經驗探究口算方法，厘清了兩位數與兩位數加法的口算方法類型，并總結出最優算法，激發了學生的學習興趣，深化了學生的認識。

總之，數學課的教學邏輯應遵循學生的認知規律，教師要基于學生的已有知識和生活經驗開展教學。教師應選擇豐富的素材，創設生動的情境，設計富有探究性的問題引導學生進行探究性學習，建構符合學生思維習慣的教學邏輯，由此促進學生深度學習，發展學生思維能力。