思辨性閱讀：提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)力的重要方式

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了“思辨性閱讀與表達(dá)”的語(yǔ)文教學(xué)思想。思辨性閱讀有助于培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀質(zhì)疑能力、批判能力和創(chuàng)新能力。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中的內(nèi)容、表達(dá)形式等進(jìn)行思辨。立足對(duì)文本的思辨，能激發(fā)學(xué)生的文本思維，培養(yǎng)學(xué)生的文本想象力，使學(xué)生能夠在文本解讀中進(jìn)行深度分析和選擇。

一、引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑

開展思辨性閱讀，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生敢于思考文本、審視文本、質(zhì)疑文本。而質(zhì)疑是開展思辨性閱讀的重要內(nèi)涵，這種質(zhì)疑，一方面能讓學(xué)生對(duì)文本的意蘊(yùn)理解更加深入，另一方面能讓學(xué)生換一個(gè)角度來(lái)審視文本，從而讓學(xué)生在文本解讀過(guò)程中形成一種“局外清晰”的思考方式。

例如，教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課時(shí)，教師采用質(zhì)疑性閱讀教學(xué)引導(dǎo)策略，啟迪學(xué)生的思辨思維。“同學(xué)們，你們?cè)陂喿x了《桂花雨》全文之后，有沒(méi)有什么問(wèn)題？”這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的提問(wèn)為學(xué)生搭建了質(zhì)疑的平臺(tái)、提供了質(zhì)疑的契機(jī)。有學(xué)生說(shuō)：“課文中認(rèn)為這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花，真是這樣嗎？”這樣的一種質(zhì)疑，立即引發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的深度閱讀。學(xué)生的觀點(diǎn)分成了兩派。一派認(rèn)為：“杭州的桂花香，因?yàn)槲恼轮姓f(shuō)杭州的桂花是香飄十里，而家鄉(xiāng)的桂花不說(shuō)香飄十里，至少前后十幾戶鄰居，沒(méi)有不浸在桂花香里的。”“香飄十里至少也得百十來(lái)戶人家，家鄉(xiāng)的桂花香只飄了十幾戶。”另一派學(xué)生則認(rèn)為：“家鄉(xiāng)的桂花香，因?yàn)榧亦l(xiāng)的桂花香的濃度不同，文章中用了一個(gè)‘浸’字。”“家鄉(xiāng)的桂花香，家鄉(xiāng)的桂花香得持久，因?yàn)檎n文中說(shuō)‘全年，整個(gè)村子都浸泡在桂花香里’。”在學(xué)生質(zhì)疑思辨的文本解讀中，教師對(duì)學(xué)生加以引領(lǐng)：作者寫家鄉(xiāng)的桂花香，僅僅是為了突出“香”嗎？一石激起千層浪，問(wèn)題再一次引發(fā)學(xué)生思辨。有學(xué)生說(shuō)：“桂花香是伴隨著童年的搖花樂(lè)的，是伴隨著陣陣的桂花雨的。”有學(xué)生說(shuō)：“家鄉(xiāng)的桂花香是因?yàn)楣鸹ń?rùn)著我的童年的記憶。”還有學(xué)生說(shuō)：“家鄉(xiāng)的桂花香是因?yàn)槁劦搅斯鸹ㄏ憔拖氲搅思亦l(xiāng)的味道。”正是通過(guò)學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑，引發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的思辨，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到了對(duì)文本的深度理解。

引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑能夠激發(fā)他們的思辨興趣，調(diào)動(dòng)其探究積極性，并發(fā)掘其創(chuàng)造性思維。教師需要為學(xué)生的文本質(zhì)疑搭建支架，讓他們敢于、善于、樂(lè)于提出質(zhì)疑。文本質(zhì)疑是學(xué)生文本解讀進(jìn)階的關(guān)鍵，是推動(dòng)他們進(jìn)行思辨的動(dòng)力。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本質(zhì)疑、分析和解釋的過(guò)程中，教師要讓他們能夠有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)和見解，使他們對(duì)文本的判斷能夠從模糊到清晰、從膚淺到深刻。

二、引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)散

引導(dǎo)學(xué)生的思辨性閱讀，就是要讓學(xué)生在文本解讀的過(guò)程中，打破常規(guī)思維，引導(dǎo)學(xué)生善于換一個(gè)視角思考問(wèn)題。為此，教師要有意識(shí)地發(fā)散學(xué)生的思維，觸發(fā)學(xué)生不同的思維觸角，讓學(xué)生的文本思維從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、從固化走向生成、從線性走向立體、從同一走向差異。發(fā)散性思維是一種多元性思維，是一種求異性思維，是創(chuàng)新思維的先導(dǎo)。對(duì)文本的思維發(fā)散，往往能催生學(xué)生的文本解讀創(chuàng)見。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文文本解讀中的思維發(fā)散，能讓學(xué)生多視角解讀文本，從而培養(yǎng)學(xué)生去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的務(wù)實(shí)精神和創(chuàng)新精神。

例如，教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》這一課時(shí)，教師可采用發(fā)散性思維的策略，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本展開思辨性閱讀。“商人的思維”和“路人的思維”有什么不同？如何讓商人按照這種方法成功推銷出自己的“矛”和“盾”？這樣的問(wèn)題，引發(fā)了學(xué)生的多元化思維和研討。有學(xué)生說(shuō)：“商人的思維就是無(wú)論什么商品，都說(shuō)質(zhì)量是最好的，路人的思維就是要尊重事實(shí)。”有學(xué)生說(shuō)：“商人可以在不同的時(shí)段推銷自己的矛和盾，而不能同時(shí)說(shuō)自己的矛和自己的盾最好。”有學(xué)生說(shuō)：“商人可以在不同的地點(diǎn)推銷自己的矛和盾，而不能在同一個(gè)地方面對(duì)同一群人推銷。”還有學(xué)生說(shuō)：“商人可以將自己的矛和盾分給不同的人來(lái)售賣，這樣就不會(huì)自相矛盾了。”在學(xué)生的發(fā)散性思維中，學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到，矛盾不是一成不變的，矛盾是可以轉(zhuǎn)化的。發(fā)散性思維，不僅能讓學(xué)生更為深刻地理解文本內(nèi)容，還能讓學(xué)生跳出文本看文本。在發(fā)散性思維中，學(xué)生對(duì)商人的思維、路人的思維以及如何統(tǒng)一商人思維與路人思維，都有了深刻的認(rèn)知。語(yǔ)文教學(xué)中，教師既可以從文本的內(nèi)容入手，也可以從文本的表達(dá)主題、文本的語(yǔ)文要素等入手，引導(dǎo)學(xué)生思辨。

語(yǔ)文教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)象學(xué)文本解讀態(tài)度，即讓學(xué)生“面向文本本身”。發(fā)散性思維是學(xué)生思辨性文本解讀的重要思維方式，它能讓學(xué)生從不同的視角、不同的立場(chǎng)對(duì)文本進(jìn)行思辨。基于思維發(fā)散的思辨性文本解讀，能讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)從低階邁向高階。

三、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)反思

語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生的文本反思。反思是一個(gè)反芻、咀嚼、回味的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程能深化學(xué)生對(duì)文本的理解。語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)話、互動(dòng)、交流，讓學(xué)生對(duì)文本的思維從預(yù)設(shè)走向生成。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)捕捉觀念、檢查觀念等方式，引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角看待問(wèn)題。對(duì)于學(xué)生的文本解讀來(lái)說(shuō)，有時(shí)候的“仁者見仁，智者見智”的多重見解比單一的、標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的見解更可貴。

例如，教學(xué)部編版六年級(jí)下冊(cè)《兩小兒辯日》這一篇文言文之后，教師引導(dǎo)學(xué)生反思：你支持哪個(gè)小兒的觀點(diǎn)？不同的學(xué)生，根據(jù)文本中的不同的證據(jù)，提出了不同的意見。如有學(xué)生支持其中的一個(gè)小兒，有學(xué)生認(rèn)為兩個(gè)小兒的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的，還有學(xué)生認(rèn)為不能作出判定。為此，教師啟發(fā)學(xué)生深度思維：兩個(gè)小兒分別是從哪個(gè)角度來(lái)研判日的大小的？通過(guò)研討、交流，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，兩個(gè)小兒之所以對(duì)同一個(gè)太陽(yáng)的遠(yuǎn)近產(chǎn)生疑問(wèn)，歸根結(jié)底是他們依靠的感覺不同，一個(gè)小兒是依靠視覺來(lái)判斷的，另一個(gè)小兒是依據(jù)觸覺來(lái)判斷的。不同的感覺造成了兩個(gè)小兒截然相反的判斷。通過(guò)這樣的一種思辨，學(xué)生明白，認(rèn)識(shí)一個(gè)事物是有條件的，在生活中要敢于認(rèn)識(shí)自然、探究真理，要善于獨(dú)立思考，而不是人云亦云。同時(shí)，要善于從不同的角度看待問(wèn)題。在研討的過(guò)程中，有學(xué)生還借助科學(xué)課上的近日點(diǎn)和遠(yuǎn)日點(diǎn)的知識(shí)，解釋太陽(yáng)在不同時(shí)間段距離地球的遠(yuǎn)近。通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的反思，學(xué)生不僅感悟到文本所揭示的道理，而且培養(yǎng)了他們實(shí)事求是的研究態(tài)度。

學(xué)習(xí)反思是深化思辨性閱讀的最佳方式。思辨性閱讀反思就是要求學(xué)生在語(yǔ)文文本閱讀后對(duì)文本的內(nèi)容、形式、要素等進(jìn)行積極的反饋、反思和批判。這樣的反思行為能激活學(xué)生的文本思維，催生學(xué)生的文本想象，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的意義賦予，讓文本在學(xué)生的閱讀反思中獲得增值。

總之，思辨就是引導(dǎo)學(xué)生思考、辨析，思辨強(qiáng)調(diào)要尊重事實(shí)、尊重邏輯，展開形式邏輯的思考。同時(shí)，思辨性閱讀又強(qiáng)調(diào)學(xué)生要突破自我的思維固化、僵化，讓學(xué)生換個(gè)角度思考問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辯證性思考。思辨性閱讀將文本作為媒介、載體，能有效培育學(xué)生的語(yǔ)文閱讀力，為此，教師在教學(xué)實(shí)踐中要充分發(fā)掘文本的思辨因子，讓學(xué)生通過(guò)從文本中找尋事實(shí)、證據(jù)，論證自己的觀點(diǎn)，通過(guò)思辨性閱讀讓學(xué)生在對(duì)語(yǔ)文文本的多重思辨中進(jìn)行意義賦予，從而讓語(yǔ)文文本增值。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市育才小學(xué)西區(qū)校）

（責(zé)任編輯 劉源）