聯結、進階：單篇課文學習設計的核心要義

【摘 要】核心素養導向的語文學習任務群，是結構化的整體建構。學習任務群理念下的學習設計就是基于聯結、進階之上，建構一個有梯度、有序列、有邏輯遞升的以語文實踐為中心的塊狀結構任務群，讓學生由低到高、由淺入深地完整且充分地學習課文，提升學生的語文核心素養。文章主要從“抓主線建聯結，實現學習任務的遞進性”“多環節深聯結，實現學習活動的實踐性”“多層次巧聯結，實現活動步驟的主體性”三個方面進行闡述。

【關鍵詞】聯結 進階 學習任務 學習活動 教學結構

核心素養導向的語文學習任務群，變線性架構方式為塊狀結構方式，從學習主題到學習任務、學習活動、活動步驟，呈現內在邏輯的一致性，規定了學生必須經歷的學習過程，是結構化的整體建構。聯結，即聯系、結合，就是教師在教學中發現與建立文本諸要素（外顯的內容、結構、形式與內隱的情感、意義、主旨）之間的多重聯系，在學習任務群視域下將各個知識點、能力點、思維點進行有機結合、重組，再整合成一個相互關聯的系列學習任務群，從而生成新的學習意義。進階，就是學習內容循序漸進、由意及言、由表及里、由學到用，形成一個上下銜接、前后貫通的學習序列。

一、抓主線建聯結，實現學習任務的遞進性

學習任務群的本質特征就是整合，即學習內容、活動、方法、資源、評價等多元素的統整。整合的顯著標志就是它們具有一個統領性的學習主題。學習主題就是學習主線，抓住這條主線對課文內容進行二次開發—基于主線的多方面教學元素的高度聯結，改造成真實的情境化學習任務，變靜態的語文知識學習為動態的語文實踐運用。圍繞學習主題這條主線設計的系列學習任務，不是同一水平上的簡單重復，而是存在內在的邏輯關系，呈現出由淺入深、先易后難的遞進過程。每一項任務既是前一項任務的擴展，又是為后一項任務作準備。

在學習設計時，主要著力點是先確立能落實學習主題的學習任務。在綜合考慮學段、學情，文體、文本語言特點，觀照語文要素、課后習題的基礎上，可以從以下三個層次進行聯結，實現進階。第一層次：整體感知—在初步理解文本的內容、主題、思想、情感的同時學會閱讀，即掌握“如何讀懂”的方式。如讀中明晰朗讀方法，讀中厘清脈絡方法，讀中掌握概括內容方法等。第二層次：解鎖秘妙—在精讀中揣摩、品析文本語言，讀懂隱含在文章中作者的匠心獨運以及獨特的構思（文章結構、言語修辭、表達形式、寫作手法）的同時提煉寫法。如教學《麻雀》一課時，在解密“將‘咬’與‘救’寫清楚的過程”中，教師可以引導學生提煉兩個具體實用的寫作方法：用一連串動詞分步寫；先寫看到的，后寫想到的。第三層次：學以致用—即尋求可借鑒之處，實現能力遷移，把所學的知識用于新的情境，實現讀寫結合，即掌握“如何建構”的能力。如教學《麻雀》一課時，教師可以引導學生先觀看視頻，再運用方法，將“母雞斗老鷹”中“斗”的過程寫清楚。當然，三個層次之間不是絕對獨立、互相割裂的，而是相互依存、相互關聯的。

四年級上冊：《爬天都峰》

任務一：扣題目—了解事件，厘清順序。

任務二：抓人物—關注活動，厘清過程。

任務三：創情境—范文引路，運用方法。

在學習主題“像作者那樣寫清事情”的統領下，三個任務整體推進。任務一屬于“整體感知”層次—以“品一品：如果舍去‘爬’字，以‘天都峰’為題，好不好？為什么？”為議題，引導學生了解課文寫了一件事，并明晰課題“事件+地點”能概括一件事的特點；以“找一找：讀課文找出表示‘我’足跡的句子。為什么畫這幾句？”的探討，引導學生發現課文的敘述順序。這個層次的學習，主要指向打好基礎，培養學生的感知力、理解力。任務二屬于“解鎖奧秘”層次—重點抓住文中描寫人物言、行、思的關鍵語句，學生以主動研讀、探究發現的方式，借助學習工具表格，分欄分步完成填寫，從中發現并提煉出作者寫清事情過程的方法（怎么想、怎么說、怎么做）。這個層次的學習，主要指向抓住關鍵，培養學生的感悟力、分析力。任務三屬于“學以致用”層次—通過一篇課外范例的研讀、梳理、討論，明晰語言內在的規律，加深對寫清事情方法的印象，達到舉一反三的效果。然后付諸實踐，在情境的創設中運用方法，內化方法。這個層次的學習，主要指向語言運用，培養學生的遷移力、表達力。三個任務，相對獨立又前后聯系。任務之間具有思維進階性，在認知結構上先是基礎性任務再是挑戰性任務，體現了從初級認知到高級認知的遞進過程。

二、多環節深聯結，實現學習活動的實踐性

學習任務群以任務為導向，以語文實踐活動為載體，通過活動來整合相關要素。可以說，語文實踐活動是學習任務群的外顯載體，是落實學習任務群的有效路徑。語文新課標也明確指出，根據每個學習任務群的功能定位、內容要求和教學提示，設計出具體的學習活動。語文學科典型的學習方式有三種：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。學習任務群視域下的語文學習活動，就是在真實的情景中，綜合運用三種語文學習方式去解決問題，完成任務。

閱讀與鑒賞：核心在于“讀”字，走進文本，從字詞到句段再到篇章，由外而內地吸收—什么意思？好在哪里？重在對文本語言的理解與積累，培養學生的感知力、理解力，屬于輸入環節。梳理與探究：核心在于“議”字，深入文本，從聚焦意思到意義再到意圖、意味，內外聯通地對接—如何歸類？有何規律？重在語感的形成與思維的進階，培養學生的感悟力、發現力，屬于聯通環節。表達與交流：核心在于“用”字，化用文本，從寫字到寫話再到寫段落，由內而外地言說—想說什么？該怎么說？重在對文本語言的運用與創造，培養學生的遷移力、表達力，屬于輸出環節。教師在設計學習活動時，要綜合考慮到三種學習方式“輸入、聯通、輸出”環節的功能特點，或在單個任務的活動之間，或在不同任務的活動之間，有效勾連，實現進階。

在《爬天都峰》教學中，針對教學任務三“創情境—范文引路，運用方法”，可以拓展為三個連貫的語文學習活動。一是閱讀與鑒賞：聚焦范文“跑步比賽”，通過閱讀、交流，整體上感知范文的主要內容，明確人物對象，感受文中人物的形象。二是梳理與探究：聚焦范文的語言結構—通過分層幫助學生從具體事例中歸納出寫事的構建模型，先寫遇到的困難，再寫人物怎么想，接著寫人物怎么說，最后寫人物怎么做，從而總結出作者寫清事情的思路。三是表達與交流：設計情境任務—作者爬山的過程寫得非常簡單，就一句話，請你用上剛學到的方法，幫作者寫得具體一些。此任務能檢驗學生運用“作者思維”的表達能力。學生在多重交互、深度參與中完成學習任務，經歷的是一個完整、充分、有意義的學習過程。因此，每一個學習任務的設計，教師都要同步設想課堂上學習活動的情境轉化，在頭腦中預演這個任務的完成情景。

三、多層次巧聯結，實現活動步驟的主體性

學習主題明確了“為何要做事”，學習任務揭示了“要做什么事”，學習活動規定了“怎么去做事”，活動步驟則具化了學生的規定動作，預設了“做得怎么樣”。學習活動的主體是學生，活動步驟的安排要站在學生的角度，從“教師好教”向“學生好學”轉變，讓學生學有目標，學有抓手，學有層次，保障學生的主體地位。如“熟讀古詩”活動分三個步驟：一讀—讀慢一點，讀得準確；二讀—讀快一點，讀得流利；三讀—按照詩句的結構讀，讀出節奏感。活動步驟要有可操作性，對每個活動步驟中的學習行為，用語文的方式，提出具體的行為要求或行為指令。如讀一讀、畫一畫、比一比、議一議、寫一寫等，讓學生一步一個腳印，連貫而完整地經歷學習活動的過程。

學習任務群踐行“以終為始”的理念，提倡評價前置的逆向設計。活動步驟的具化，實現了評價要求的可操作、可觀測、可評價。從每一步的行為表現中可以看出學生學習的狀態，學習的變化，學習的效能，以此調節活動進程與指導要點，讓學習活動更具有針對性。同時，據此可以評價學生“學得怎么樣”，讓核心素養看得見。

《爬天都峰》例文：

在1500米跑步比賽中，小明跑到一半就感覺兩條腿像灌了鉛一樣重。眼看著后面的選手一個個超過了自己，他心里打起了退堂鼓：“還有整整一圈，可我感覺已經沒有力氣繼續跑了，我要停下來了……”這時，他耳邊傳來同學們的吶喊聲：“小明，加油！小明，加油！”看到同學們期待的眼神，他不禁自責起來，于是打消了放棄的念頭， 只見他咬緊牙關，加速向終點跑去……

任務三中活動2導入：梳理與探究—聚焦范文的語言結構，需要學生經歷三個步驟：一是分一分—一邊讀一邊畫出文章的層次；二是議一議—你這樣分層的依據；三是說一說—用“先寫……再寫……接著寫……最后寫……”的句式概述，歸納作者寫清過程的方法。分一分，議一議，說一說，既是活動步驟，又是評價要求。每一步都是一個層次的學習，前后關聯，呈現進階。分一分是基礎，是對語言文字的充分感知與語料積累；議一議是深化，是對語言文字的透徹理解與語感培養；說一說是結晶，是對閱讀感悟的思維提升與語理掌握。每一步都不可或缺，經歷了這樣一個完整的活動步驟，才能實現整體推進、整合發展。

基于單元統整理念下的單篇課文教學，在學習主題的統領下，可以嘗試以“聯結”“進階”為設計策略，有梯次地設置學習任務、學習活動、活動步驟，讓學生在切身體驗和語文實踐中，從文本學習走向語言運用，從接受知識走向高階思維，從獲得技能走向提升素養。

【參考文獻】

[1]薛法根.語文學習任務群的內涵解讀與實踐建構[J].人民教育，2022（Z2）.

[2]薛法根，沈玉芬.為學習導航：“九宮”學習單的設計與使用[J].語文建設，2021（2）.