問題鏈教學法在初中數學教學中的應用淺析

摘 要：文章將問題鏈教學法作為研究對象，簡單總結了其基本概念，闡述了其基本設計原則，分析了其應用價值，并從構建教學情境、設置問題梯度、建立模塊化知識體系、開展針對性提問等維度詳細分析了問題鏈教學法在初中數學教學中的具體運用策略，旨在為更多初中數學教師提供思考方向，以提高初中數學教學質量，培養學生數學學科核心素養。

關鍵詞：初中數學；問題鏈教學法；教學應用

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2024）27-0031-03

數學學科具有較強的邏輯性，尤其是初中數學，對學生的思維能力、自我分析能力等均有較高要求。而問題鏈教學法在初中數學教學中具有較好的應用效果，現以北京師范大學出版社的數學教材為例，對問題鏈教學法的實際應用展開系統性分析[1]。

一、問題鏈教學法概述

（一）問題鏈教學法的概念

問題鏈教學法指的是教師根據學生的實際學習情況和知識內容，設計出一系列具有系統性、層次性的啟發式問題，從而使教學內容得到有效轉化。問題鏈教學法中的“問題”并不是教師隨口提出來的，而是教師在研讀教材后根據教學內容和教學目標，巧妙設置的一些能夠幫助學生理解重難點知識、理清學習內容的結構脈絡的問題。這些問題之間存在著連接關系，它們彼此獨立，但又互相聯系，一環接著一環，逐步深入，具有遞進性。比起單純的“教師提問，學生回答”的方式，學生更愿意用合作交流、自主探索的方法來解決問題。在師生互動的過程中，學生能夠吸收和運用數學知識，從而獲得更多的收獲和滿足，還能強化自身的獨立思考能力和創造性思維。近年來，

問題鏈教學法越來越受到廣大教師的歡迎，在初中教學中發揮著積極的教育作用。

（二）問題鏈教學法的設計原則

第一，就近性。在設計問題鏈時，教師要以當前或近期學習過的教學內容為基礎，促使學生及時將理論知識應用于實際，構建穩定的學習支撐點，從而提高知識傳授的效率；第二，針對性。教師需針對教學中的重點與難點，合理設計問題鏈，讓學生在分析這些問題時產生認知沖突，進而針對實際問題展開深入討論，高效地掌握理論知識；第三，清晰性。針對學習與應用過程中易混易錯的知識點，教師可以設計相應的問題鏈，促使學生區分與糾正理論知識，培養學生清晰分辨知識細節的良好思維模式；第四，發散性。教師可根據理論知識的發散點設計相應的問題鏈，為學生提供多視角的思考環境，分析不同條件下的理論知識應用模式，培養學生扎實的邏輯思維[2]。

（三）問題鏈教學法的應用價值

對于課堂提問的回答可以實時地反映教學結果。通過學生的回答和反饋，教師可以及時了解學生對數學理論知識的掌握程度，并針對學生在課堂上的實際情況及時調整教學計劃。同時，課堂提問可以促使學生不斷地進行思考。教師通過有效提問，可以調動學生對未知知識領域的探索熱情，從而使數學課堂充滿活力。此外，有效的課堂提問還可以促進師生互動，從而讓學生逐步掌握正確的數學知識應用技能。

二、適合初中數學的問題鏈類型

第一，引導式問題鏈。引導式問題鏈的作用不在于強調學生對知識的獲取，而在于激發學生的求知欲，讓學生能夠更好地投入到學習中，更積極地參與課堂教學。第二，遞進式問題鏈。大部分學生的思考過程呈現出遞進式的特點，思維能力水平也具有差異性，因此教師可以通過一系列具有內在邏輯和難度遞進的問題，促使學生進行深入的思考，從而有效提升他們的思維能力。第三，總結式問題鏈。在課堂小結或復習階段，教師可以利用總結式問題鏈，讓學生在解答問題的過程中將原本分散的知識點進行歸納，提升他們對知識的認知度。總結式問題鏈并不需要固定答案，有利于提高學生的個性化學習能力。

三、問題鏈教學法在初中數學教學中的運用策略

相對獨立的問題對學生思維發展的作用有限，

而問題鏈則能夠引導學生進行系統的、連續的思維活動，讓學生在逐步遞進的思考和探究過程中不斷收獲新知。在問題鏈教學法中，教師要將以課程內容為導向的問題鏈貫穿于整個教學過程中。與此同時，教師還應該根據學生的實際情況和學習心態及時地對教學方法進行調整。

（一）構建多元化教學情境

問題鏈教學法的實施依賴于適宜的教學情境。為此，教師必須巧妙運用數學學科中的各類知識點，構建多元化的數學情境，并有針對性地設計與之匹配的問題鏈。這樣的教學安排有助于學生在學習過程中形成認知沖突，進而激發其更強烈的學習動機與探索欲望[3]。同時，教師應充分考慮學生的認知特點，并結合現實生活中的實際案例，將數學知識融入其中。此舉不僅能增強學生對學習內容的探究欲，更能引導他們主動質疑、深入思考，從而培養他們的探究能力。此外，將情境式題目還原為真實的數學問題也是對學生的一項重要考驗。這一過程要求學生將所學的數學知識靈活應用于解決現實生活中的問題，從而鍛煉其綜合運用知識的能力。

例如，在進行“數據的波動程度”一課的教學時，

教師在講解完方差在統計中的重要意義及計算方法之后，應結合具體案例，以數據與文字的形式讓學生對方差在生活中的運用形成清晰的認知。在此部分的引言中，農科院選取甜玉米種子的案例就是一個很好的教學素材，教師可以通過引導學生對比兩組數據的平均數，使其了解方差的實用性，并通過圖像與方差計算得來的數據直觀感受甲、乙兩組數據的波動程度，進而幫助學生有效地掌握方差的計算方法，并認識到數據的多樣性和數據分析在日常生活中的重要性。

（二）設置合適的問題梯度

大部分學生的思考過程都具有遞進式的特點，思維水平也存在一定的差異。因此，教師可以通過一系列具有內在邏輯和難度遞進的問題，促使學生進行深入思考，從而使他們的思維能力得到有效的培養。教師在應用問題鏈教學法時，還應注意把握問題的難易程度，使其符合大部分學生的思維特征。在問題設計上，教師應遵循由易到難、由基礎到核心再到高階的遞進原則，以確保各層次的學生均能體驗到成功的喜悅。此外，問題鏈的構建也需由淺入深，教師應先從概念的外延入手，逐步引導學生深入問題的提出與解答過程，進而探索概念的本質。如此，基礎扎實的學生不僅能夠見證自己解題能力的提高，還能持續鞏固和提升自己的思維能力；而基礎薄弱的學生也可以循序漸進，緊跟教師的節奏，不斷夯實基礎，實現穩步提升。

例如，在學習“圓”的時候，教師就可以通過教材上的例題，引導學生逐步理解圓及其相關概念，充分發揮問題鏈的應用價值。例如，兩個直角三角形△ABC與△ABD，∠C＝∠D＝90°，AB的中點為

O。證明A、B、C、D四個點在以O為圓心畫出的一個圓上。教師可基于上述問題，精心設置一系列問題鏈，以層層遞進的方式引導學生思考。問題一：請詳細闡述圓的定義。問題二：在給定一個已知圓的前提下，用什么方法可以證明某一特定點位于該圓上？問題三：用什么方法可以證明兩個點位于同一圓上？問題四：用什么方法可以證明四個點均位于同一圓上？

在教學過程中，教師應從問題鏈角度出發，對教學內容進行科學拆分，先以證明一個點位于圓上為起點，

隨后以此為基礎，拓展至證明兩點共圓，進而升華至四點共圓，最后回歸到問題本身。通過這樣逐步引導的教學方式，教師可以培養學生對圓及其應用的正確邏輯思維，進而提升學生對圓的基礎概念及其實際應用的認知程度[4]。

（三）建立模塊化知識體系

在完成章節內容的教學任務后，教師須引導學生鞏固舊知識，掌握新知識，并將與章節內容相關聯的理論知識進行串聯。在此過程中，教師應合理運用問題小結，對數學教材中的重難點進行有效的梳理與歸納，以協助學生構建模塊化知識體系。此舉旨在幫助學生從問題中理解理論知識，并學會應用理論知識解答具體問題[5]。問題鏈作為一種有效的教學工具，既可以從宏觀層面對整體的單元教學進行框架性建構，

也可以從微觀層面對課堂教學的具體環節進行精細化指導，甚至針對課程中的某一重點或難點進行深入剖析。通過問題鏈的引導，教師可以將學生在原有認知視域中與問題相關的知識進行有效整合，形成以問題為核心且相互關聯的認知群組，從而實現結構化學習的目的。在構建模塊化知識體系的過程中，教師應充分考慮到學科內容的邏輯性，引導學生將數學知識進行連貫性的串聯與整合。這樣既能加深學生對數學知識的印象和記憶，又能促進學生對數學內容的深入理解與掌握，從而幫助學生構建起完整的數學知識網絡。此外，教師還可以從單元主題出發，對其進行全面系統的整合與規劃，并巧妙地將其貫穿于單元內每一課中，從而構成一條緊扣主題、前后銜接、逐步遞進的問題鏈。

例如，教材中將一次函數的內容劃分為“變量與函數”以及“一次函數”兩大模塊。在應用問題鏈教學法時，教師可以重組教材內容，將正比例函數與一次函數進行融合，構建一個新的教學單元。在學生學習正比例函數后，教師可適時拋出“當‘y＝kx’中的k＜0時，函數圖像會呈現何種形態？”的問題，以此激發學生的思考興趣，進而順利完成一次函數的知識導入。通過這種由正比例函數問題引申至一次函數內容的教學方式，學生在第一課時便能初步了解正比例函數與一次函數之間的內在聯系，為后續深入探究函數圖像與函數性質奠定堅實基礎。

（四）開展有針對性的提問

初中學生正處于思維最為活躍的發展階段。在這個階段，教師應當充分挖掘和利用他們思維發散性的特點，結合具體的學習內容，設置有針對性的問題。數學學習本質上是一個持續發現問題、分析問題并最終解決問題的過程，因此在教學過程中，教師構建的問題鏈應以促進學生思考能力的提升為核心目標。思考往往源于問題的提出，而問題本身又是思考的產物，是學生自主學習的起點。鑒于此，教師在課堂上應致力于培養學生的數學思維能力，精心設計能夠鍛煉學生思維的問題。具體而言，教師可以設計一系列具有交互性的教學問題，引導學生在分析和解決這些問題的過程中進行相應的思維訓練，將理論知識轉化為實踐操作，解決當前的學習問題。在應用問題鏈教學法時，教師可以提出一些開放性問題，以激發學生的創造性思維和創新能力。開放性問題通常指那些條件不完備、答案不唯一的問題。引入開放性問題不僅有助于學生擺脫題海戰術，還能有效拓展他們的解題思路。通過提出開放性問題，教師可以引導學生在遇到數學問題時，學會從多角度、多層面進行思考和探索，并通過自己的努力找到問題的答案。

例如，在“三角形三邊關系”的理論教學環節，教師準備好相應的教具，向學生拋出針對性問題，進而引發學生的深入思考。具體來說，教師可提供三組木條，第一組的長度分別為5 cm、6 cm、11 cm，第二組的長度分別為10 cm、10 cm、21 cm，第三組的長度分別為5 cm、8 cm、9 cm。隨后，教師應引導學生思考哪一組或哪幾組木條可以組成一個完整的三角形。經過分析，學生發現僅有第三組可以組成三角形。在學生給出答案后，教師應進一步追問其判斷依據，以幫助學生回顧并鞏固三角形的理論定義，即三角形的任意兩邊長度之和大于第三邊長度。在此基礎上，教師還應組織學生進行實踐操作，以加深其對三角形三邊關系的理解。

四、結束語

在初中數學教學中應用問題鏈教學法時，教師應深入分析學生的數學學科綜合能力，科學吸納相關理論內容，結合當前數學學科教學進度，精心設計一套內容完善、結構完整的問題鏈教學法實施方案。在教學過程中，教師應關注學生的學習反饋情況，根據實際需要，對教學方案的細節內容進行合理調整與優化，使問題鏈教學法成為引導學生全面開展數學學習的有效工具，進而提升學生的理論知識與實踐能力的轉化效果，推動學生實現全面發展目標。

參考文獻

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王為平.初中數學問題鏈教學策略探索[J].理科愛好者，2022（4）：112-114.

傅蘭英.基于深度學習的初中數學課堂教學問題鏈設計與實踐：以浙教版八下“方差與標準差”為

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蘇伶俐.“雙減”視域下初中數學問題鏈教學設計探索[J].讀寫算，2022（21）：147-149.

作者簡介：李巧（1979.6-），女，貴州畢節人，

就職于貴州省畢節市七星關區教育局，一級教師，本科學歷。