讀思達教學法在高中古代論說文思辨性閱讀教學中的實施策略

摘 要：古代論說文思辨性閱讀教學離不開學生的閱讀、思考、表達。讀思達教學法是一種集閱讀、思考、表達為一體的教學方法，契合古代論說文思辨性閱讀教學要求。基于此，文章對在古代論說文思辨性閱讀教學中實施讀思達教學法進行了實踐研究，以閱讀、思考、表達為重點，闡述了相應的教學策略，希望能幫助學生切實投身于思辨性閱讀中，獲得良好發展。

關鍵詞：高中語文；讀思達教學法；古代論說文；思辨性閱讀

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2024）27-0023-02

古代論說文思辨性閱讀教學是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實踐方式，其以古代論說文為閱讀文本，以文本的思辨性、論證性內容為中心，通過教學活動促使學生跳出慣性思維，靈活運用推理、實證、批判等方式進行探索，走進文本深處，發展語文學科核心素養[1]。這是一項有序的教學活動，需要學生持續進行閱讀、思考、表達。眾所周知，讀思達教學法與古代論說文思辨性閱讀教學相契合，可以成為教學的有力工具。

一、閱讀：提出探究問題，自主閱讀

閱讀是學生認知輸入的有效方式。但是，在傳統的古代論說文閱讀教學中，大部分學生沒有明確的目的，認知輸入效果不佳，阻礙了教師的精準點撥[2]。要想提高古代論說文思辨性閱讀教學的效果，教師需要明確閱讀目的，并結合具體的文本內容，提出相關問題，讓學生邊閱讀邊思考，提高認知輸入效果，并做好思辨準備工作。

例如，《諫逐客書》思辨性閱讀的目的之一是讓學生整體把握文本內容。于是，教師以題眼、文本內容創作目的為切入點提出問題：“題目中的‘諫’‘客’

‘書’各是什么意思？”“從題目中可以看出這篇文章的核心觀點是什么？”“文章首句中的‘過’是什么意思？在全文中是如何體現的？”“什么是‘過’？什么是‘不過’？怎樣才能‘不過’？”“回憶《諫太宗十思疏》，想一想魏征是如何勸諫唐太宗不忘初心、勤儉節約的？在勸諫的過程中使用了哪些方法？”“《諫逐客

書》和《諫太宗十思疏》都是中國古代勸諫君主的奏疏，二者的論說技巧有什么不同？分別取得了怎樣的效果？”這些問題可以激活學生的思維，引導學生有目的地剖析文本中的細節內容、對比不同的篇章，做好深入閱讀的準備。

二、思考：建構思辨空間，認真思考

思考是學生進行認知加工的階段。廣闊的思辨空間是學生進行認知加工的保障。學生在廣闊的思辨空間中能夠發揮批判性思維、邏輯性思維、獨立性思維等的作用，走進閱讀文本深處，建立深刻的認知[3]。因此，教師要善于以具有思辨性、論證性的內容為基礎，采用任務驅動法、支架教學法等建構思辨空間，讓學生獲得思考機會，有效地加工認知。

例如，在教授《答司馬諫議書》的過程中，教師可以先引導學生自讀文本，探尋司馬光對王安石新法的看法。基于學生的理解，教師可以“司馬光對王安石變法的指責”這一內容為中心，搭建問題支架（提出有關聯的數個問題），引導學生思考：“你如何看待司馬光對王安石變法的指責？”大部分學生遷移已有認知，將注意力鎖定在司馬光指責王安石變法的具體內容上，諸如“侵官亂政”“貸息錢”“欲斂民錢”“聽信讒言”等。基于此，教師可以引導學生思考：“哪些方面體現了司馬光對王安石的指責？他對王安石的指責有沒有道理？”在問題的指引下，大部分學生思維活躍，會有目的地尋找論據——《與王介甫書》，并自主閱讀、思考，從而邏輯清晰地表述王安石變法的弊端。教師發現其中的思維漏洞，可以有針對性地進行引導指正。在學生完善認知的基礎上，教師可以引導學生思考：“王安石是改革派，從司馬光對其變法的指責來看，你覺得司馬光是保守派嗎？”此問題具有開放性，很容易激活學生的思維。有的學生認為司馬光不是保守派，并通過講述變法前發生在王安石和司馬光身上的事情，表明了司馬光對王安石抱以巨大的希望。教師可以進行總結，助力學生形成正確認知，同時指明評價歷史人物的方法——有理有據地進行客觀評價。在問題的驅動下，學生獲得了廣闊的思辨空間，通過適當的方式梳理文本邏輯、尋找證據，不但解決了問題，

深刻地理解了文本內容，還潛移默化地鍛煉了邏輯性和批判性思維，形成了良好的思維品質。

三、表達：搭建展示舞臺，靈活表達

表達是學生進行認知輸出的階段，也是教師了解學情、給予學生點撥的途徑。學生會在教師的點撥下走進思維深處，提高閱讀認知水平。因此，在學生閱

讀、思考后，教師要為學生搭建展示的舞臺，引導他們進行靈活表達。

（一）繪制思維導圖，表達思維路線

思維導圖是思維外顯的“工具”，也是還原文本思維路線的重要方式。理清文本的思維路線是學生接觸文本中心內容的前提[4]。因此，教師要以文本的思維路線為著眼點，引導學生繪制思維導圖。

例如，《過秦論》采用先敘后議的方式，先闡述秦國攻守之勢的前后變化，再通過事實論證和對比論證來表明“仁義不施而攻守之勢異也”，指出秦朝滅亡的原因——仁義不施，同時列舉了“仁義不施”的具體表現。對此，教師提出自讀任務，引導學生邊閱讀邊分析，梳理文本邏輯，并用思維導圖進行展示。在此過程中，大部分學生會發揮邏輯思維的作用，從不同段落中提取關鍵信息進行整理，由此建構整體認知，提高思維的邏輯性。然后，教師可以組織思維導圖展示活動，在活動中有針對性地進行指導。如此一來，學生可以查漏補缺，積累邏輯思維經驗，習得不同的論證方法，邏輯清晰地進行自主論證。

（二）回歸現實生活，表達個性化認知

思辨性閱讀是學生彰顯個性的過程，學生在體驗思辨性閱讀的過程中會建構個性化認知，教師要引導學生邏輯清晰、有理有據地表達出個性化認知，由此提高學生的認知水平，增強學生的思辨能力[5]。

例如，大部分學生在閱讀、思考《子路、曾皙、冉

有、公西華侍坐》的過程中感受到了孔子的智慧。但是黑格爾在《哲學史講演錄》中提到，孔子是世間的智者，但是他沒有思辨的哲學，只有道德教訓。黑格爾的這一言論很容易引發學生的思辨思維。在學生建構文本認知后，教師可以在電子白板上展示《哲學史講演錄》中的相關內容，引導學生思考：“為什么黑格爾會有這樣的言論？你認同他的言論嗎？”學生會在認知沖突的作用下產生強烈的探究興趣，發揮批判性思維的作用，同時遷移已有認知，分析孔子、黑格爾所處國家的文化傳統，并將其作為證據來論證自己的觀點。在此過程中，有的學生會結合生活實際分析孔子思想中蘊含的思辨哲學。教師在認真傾聽學生表達的過程中會發現其思維漏洞，并給予指導，促使其進一步強化認知、開闊思維、學會思辨。

四、結束語

總而言之，讀思達教學法有助于讓古代論說文思辨性閱讀教學的開展更有序、有效。學生可以在教師的引導下親身經歷認知輸入、認知加工和認知輸出這一過程，不斷地發揮批判性思維、邏輯性思維、獨立性思維的作用，由淺入深地分析語句、語段，建立獨特而深刻的認知。所以，高中語文教師應當將讀思達教學法作為實施古代論說文思辨性閱讀教學的有力工具，始終遵循學生的認知發展規律，采用適當的策略引導學生進行閱讀、思考、表達，從而使學生閱讀能力獲得良好發展。

參考文獻

王海蘭.賞讀文本細節提升思辨能力：高中語文閱讀“思辨讀寫”教學實踐與研究[J].語文世界（中學生之窗），2023（10）：46-47.

曾雨婷.博學審問，慎思明辨：思辨性在高中語文閱讀教學中的培養策略[J].高考，2022（35）：132-134.

石碧雪.統編高中語文必修教科書古代論說文思辨性閱讀教學研究[D].揚州：揚州大學，2022.

李玉.統編高中語文必修教材古代論說文思辨性閱讀教學策略研究[D].武漢：黃岡師范學院，2021.

郭彩虹.高中語文“思辨性閱讀與表達”專題教學設計探究[J].河南教育（教師教育），2022（11）：47-48.

作者簡介：廖藝惠（1982.1-），女，福建漳州人，任教于福建省漳州市南靖縣蘭水中學，一級教師，本科學歷。