應用型信息技術人才“三元制”產教融合培養范式探究

摘 要：針對應用型信息技術人才的高質量培養，從產教融合育人的角度出發，在總結國內外產教融合育人模式的基礎上，結合多年教學實踐經驗，提出了應用型信息技術人才的“三元制”產教融合培養范式。該范式充分調動了高校、中介機構和企業產教融合育人的積極性，切中了應用型人才培養的關鍵。教學實踐顯示，“三元制”產教融合育人范式在應用型信息技術人才培養上取得了良好的育人效果，畢業生更加符合企業用人需求，就業率和就業質量穩步提升。

關鍵詞：三元制；產教融合；應用型；信息技術；人才培養；育人范式

中圖分類號：TP39；G64 文獻標識碼：A 文章編號：2095-1302（2024）07-0-03

0 引 言

產教融合的概念在我國最早出現在1991年第二次全國職業教育工作會議上，同年10月國務院作出《關于大力發展職業技術教育的決定》，該文件確立了職業技術教育在我國的戰略地位和作用，指出要大力發展我國職業教育，提倡產教結合，工學結合[1]。2013年1月29日，我國教育部印發的《教育部關于2013年深化教育領域綜合改革的意見》要求要完善職業教育產教融合制度。這是我國政府機構首次提出“產教融合”一詞[2]，近十多年來“產教融合”已成為高等教育領域的研究熱點之一。產教融合的育人模式是一種注重應用型人才培養的新模式，它的核心目標是通過產業和教育的深度融合，培養更加適應市場和企業需要的高素質人才[3]。

有關產教融合的育人模式，國外高校和教育機構的研究要更早一些。德國的“雙元制”教育模式來源于以前的學徒制，是將高校或職業院校的學習與企業的生產實踐或職業培訓有機融合在一起的一種學習模式。它不同于傳統大學的課程學習，而是突出實踐性學習，所謂雙元是指高校為一元，企業為一元，即學習地點為高校和企業。在該模式中，企業必須參與到人才培養過程中，實現高校、企業和學生的共贏。德國杜伊斯堡-埃森大學的一項調查顯示，大概有80%的學生留在與其簽訂職業培訓合同的公司工作。很多學生在職業培訓后期就可勝任崗位工作，畢業后即可上崗，無需進行長期的崗位培訓，這些學生由于提前進入企業，因此很容易接受企業文化和工作環境，這非常有利于培養學生對企業的歸屬感。經過“雙元制”模式的學習，學生可以拿到大學畢業證和職業培訓結業證兩個證書[4]。英國產教融合育人的研究也較早，其著名的“三明治”模式要求教師按照“學習-實踐-學習”的產學結合方式實施教學，它屬于現代學徒制度。英國的現代學徒制運作模式是由學徒根據自己的學習工作意愿向參加現代學徒制培養的企業提出個人申請。企業作為未來的雇主審核學徒提供的申請材料，面試后與學徒簽訂合同。企業根據不同學徒的要求和學習規律，制定學徒制框架與標準；學徒在企業工作，并獲取一定的報酬；企業自己組織培訓或選擇培訓機構（學校）培訓；企業對培訓質量負責，并考核學徒是否達到標準。現代學徒制體系分為中級、高級、高等及學位學徒制四個級別，學徒采用工讀交替的機制進行學習和培訓[5]。芬蘭是典型的創新型國家，其高等教育主要包含學術型大學和應用技術型大學兩類。芬蘭應用技術大學在提高國家創新力和綜合競爭力上厥功至偉，很大程度上得益于其先進的RDI產教融合科研范式。芬蘭應用技術大學之所以成功，關鍵有兩點：一是LbD教學范式，二是RDI科研范式，而且二者的關聯相當緊密。LbD教學范式是真實職業技術（Living-lab）項目化教學，其教學內容來自產業的最新技術需求。RDI（Research， Development and Innovation）科研范式，即“技術、研發與創新”范式，絕大多數的科研項目來自于本地區行業和企業的真實技術研發需求，且要求所有研發項目都必須有學生參加或由學生主持，所有的技術研發項目都必須融入LbD項目教學。由于學生提前參與了行業或企業的技術研發項目，用人單位為了留住這些掌握了核心技術的人才，一般都會在學生畢業前就與其簽訂就業協議。可見采用RDI產教融合科研范式是芬蘭應用技術大學學生就業率和就業質量持續較高的主要原因[6]。韓國是全世界為數不多的極其重視產業教育的國家，它通過產業教育立法來保障產教融合的有效實施[5]。新加坡的職業院校十分注重“雙師型”教師隊伍建設，教師既要有項目開發經驗，又要有教學能力，讓學生在課堂上能夠獲得最新的行業技術與市場動態[7]。意大利、加拿大、日本等國也在產教融合領域取得了顯著的成效。

我國產教融合教育在建國之初就已出現，當時我國各行各業百廢待興，急需大量熟練掌握專業技能的技術工人。1958年1月，毛澤東同志在其《工作方法六十條（草案）》中提出：“一切中等技術學校和技工學校，凡是可能的，一律試辦工廠或農場，進行生產，做到自給或者半自給，學生實行半工半讀。”為響應國家號召，我國第一所廠辦半工半讀學校—天津市國棉一廠半工半讀學校于1958年5月27日正式開學。此后，全國各地半工半讀學校如雨后春筍般涌現，“半工半讀”教育成為建國初我國校企合作教育的經典模式[8]。

改革開放后，我國產教融合教育步入新階段，國家出臺了一系列支持職業院校校企合作的政策法規，加快了產教融合教育的進程。我國產教融合教育進入蓬勃發展期是從

2013年開始的，國家出臺了一系列深化產教融合教育發展的政策和保障制度，催化產教融合教育健康快速發展，探索出了現代產業學院、大學生創業園、工作坊、大學科技園、產教融合型城市等諸多產教融合人才培養模式[5]。

綜上所述，我國的產教融合教育比發達國家起步晚，但發展速度較快。由于我國國情不同于發達國家，因此我國產教融合教育不能完全照搬國外的經驗和成果，應合理借鑒并制定出符合我國國情且具備中國特色的產教融合教育方案。本文通過分析應用型信息技術人才培養的特征和規律，從產教融合教育的角度出發，提出了應用型信息技術人才“三元制”產教融合培養的新范式，以期進一步提高應用型信息技術人才的培養質量，力爭使高校培養的信息技術人才滿足IT行業對應用型人才的需求。

1 “三元制”人才培養范式

“三元制”的概念早已有之，但其在不同區域、不同行業的含義也各不相同。德國的“三元制”是一種特殊的高校學習模式，其概念源于“雙元制”教育中的職業培訓與高等教育一體化模式。“三元制”的主要特征為雙元制培訓、高校學習（通常可獲得學士）以及升職繼續教育學習（大師、技術大師）并行實施，學生畢業可獲得職業培訓證、職業繼續教育證（即大師推薦信）和學士學位證三個證書，學制為4.5～5年。“三元制”與“雙元制”的最大區別是畢業生可獲得大師資格證書[9]。趙超[10]和李英俊[11]將課堂理論教學、校內實踐教學及校外實踐教學定義為三元，構建了“三元”化的高校教學模式，該模式注重課堂教學和課后實踐的緊密結合，強調學生動手能力、理論應用水平和學生整體素養的培養。魏小銳等[12]針對電子商務學科的實踐教學，提出了第一課堂打基礎、第二課堂強技能、第三課堂真演練的三元制實踐教學體系，為電子商務學科實踐教學探索出了一條符合專業特色的教學改革之路。文獻[13-17]中“三元制”的三元指產教融合教育中涉及的高校、企業和第三方培訓機構，本文研究內容就采用了這個概念。

2 應用型信息技術人才產教融合培養中的問題

應用型人才是能將專業知識和技能有效地應用于具體工作或社會實踐的一種專門人才類型。這類人才的突出優勢是能學以致用，動手能力強，因此應用型人才的產教融合培養就顯得十分重要。在多年的應用型信息技術人才產教融合培養過程中，我們發現存在以下困難。

（1）IT企業在產教融合教育中表現不夠積極

IT產業不同于其他產業，它是一種知識密集型產業。IT企業在產教融合教育中表現不夠積極的原因有：一方面，產教融合教育需要企業投入大量的人力、設備和場地，這無形中增加了企業的運營成本，因此企業投入積極性不高；另一方面，由于IT產業的人才流動性很大，企業通過產教融合培養的人才存在較大的流失風險，因此企業寧可通過社招高薪招聘員工，也不愿耗費精力為自己培養后備人才。

（2）高校教師的工程實踐能力不足

高校教師的來源一般是應屆的碩士、博士畢業生，這些人才一般具有扎實的理論基礎和較強的科研能力，但缺乏工程實踐和項目管理能力。因此高校教師一般擅長專業理論和課程實驗教學，而工程實踐經驗不足，很難為學生提供恰當的實訓項目和真實的實驗環境。基于此，學生僅通過在校期間的理論學習基本無法達到IT企業的用人要求。

基于上述原因，高校確實有強烈的愿望與企業合作，然而IT企業的熱情并不高，基本上是“剃頭挑子一頭熱”。于是公益性的院校和以營利為目的的IT企業很難達成共識并整合資源進行應用型人才培養，可見在我國直接照搬德國“雙元制”教育模式是行不通的。基于我國的具體國情和社會對應用型IT人才的迫切需求，在院校和IT企業間搭建一座人才培養的橋梁刻不容緩。將具有培訓資質的中介機構融入高校和IT企業的人才培養機制，構建“三元制”的應用型人才培養范式，無疑是當下高校擺脫產教融合育人困境的明智之舉。

3 應用型信息技術人才“三元制”產教融合培養范式

（1）“三元制”產教融合人才培養范式的運行機制

應用型信息技術人才的“三元制”產教融合培養范式如圖1所示，其中高校、中介培訓機構和IT企業各是一元，學生是三元主體的共同服務對象。這里高校和中介培訓機構、中介培訓機構和企業都是一對多的關系，即一所高校可以對接多家培訓機構，一個培訓機構可對接多家企業。

在該培養范式里，高校要從眾多的中介培訓機構中遴選具有培訓資質且培訓質量優異的機構作為合作單位，并與機構簽署委托培訓協議。在培訓結束后，高校要對中介的培訓效果進行審核，對培訓效果突出的中介機構可與其建立長期合作關系。中介機構要與IT企業簽訂推薦用人協議，根據企業用人需求培訓并推薦人才，IT企業應優先從合作的中介機構中選拔人才，并根據入職員工的后期表現對中介培訓機構進行質量評價。學生作為三元主體的服務對象，在高校里進行專業基礎學習，在中介培訓機構里接受工程實踐訓練，在培訓期間將培訓效果及時反饋給學校和企業，以便對中介的實訓質量進行有效把控。培訓結束后學生可由中介機構推薦進入合作IT企業任職，也可自主應聘到其他IT企業。

（2）“三元制”產教融合人才培養范式應用效果分析

教學實踐顯示，應用型信息技術人才“三元制”產教融合培養范式的優勢主要表現在以下四點：

①與“二元制”IT企業產教融合熱情不高的現象不同，“三元制”中IT企業無需投入過多運營成本，既規避了人才流失的風險，又可招聘到更加符合自己需求的員工，因此參與“三元制”產教融合應用型人才培養的積極性極高。

②中介培訓機構的工程師大都來自業界，具備高超的工程實踐能力和豐富的項目管理經驗；另外中介培訓機構的培訓領域相對集中，容易凝聚力量，打造精品培訓項目，培養卓越IT人才。因此中介培訓機構的加入極大地彌補了高校教師缺乏工程實踐能力的不足。

③“三元制”產教融合人才培養范式大大提高了應用型信息技術人才的培養質量，使學生更加符合IT企業的用人需求，因此就業率和就業質量大大提高。

④“三元制”產教融合育人范式的研究和應用促進了高校的教育教學改革，對應用型人才培養具有重要的理論和實際應用價值。

當然，“三元制”產教融合人才培養范式在應用過程中還存在一些不足之處，主要包括以下三點：

①中介培訓機構的培訓質量良莠不齊，高校需要花費較大精力進行甄別，這可能需要較長的時間周期。

②中介培訓機構是需要營利的公司，很多高校由于經費不足，難以實現和中介培訓機構的緊密合作，致使人才培養質量受到不同程度的影響。

③由于地域問題，許多非省會城市的高校很難就近找到合適的中介培訓機構和企業，因此“三元制”產教融合育人模式的實施受到一些限制。

針對上述困難，高校應通過提前遴選中介機構、努力增加經費投入、外聘企業工程師進校指導等方法將上述問題對“三元制”產教融合育人的不利影響盡可能減小。

4 結 語

當下，我國的“數字中國”“數字社會”戰略和“東數西算”工程為信息技術開辟了廣闊的產業空間，同時也對信息技術人才提出了空前的需求。應用型信息技術人才作為信息產業的主力軍，在推動信息產業發展的進程中具有舉足輕重的作用，于是應用型信息技術人才的高質量培養就顯得格外重要。本文從產教融合育人的角度出發，結合多年的教學實踐經驗，提出了應用型信息技術人才的“三元制”產教融合培養范式。闡述了高校、中介培訓機構和IT企業三元間的運行機制和邏輯關系，分析了“三元制”產教融合育人范式的實施效果。教學實踐顯示：“三元制”產教融合育人范式在應用型信息技術人才培養上取得了良好的育人效果，畢業生更加符合IT企業的用人需求，就業率和就業質量穩步提升。該研究成果可為其他領域開展產教融合育人提供借鑒和參考。

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