深度學習視角下小學語文課后作業設計的意義與實施策略

摘要：在全球教育面臨新挑戰的背景下，人才培養涉及多維度多層次的教育領域變革，深度學習則和21世紀技能與核心素養的要求內涵不謀而合。課后作業作為影響小學語文課程實施質量的其中一環，面臨著設計理論過渡、內容呈現冗亂以及目標追求升華的現實挑戰。要充分發揮深度學習對小學語文課后作業在激活具身體驗、生發遷移建構、專注思維培養方面的意義，可以通過梳理三重設計線索、延伸核心內容邊界以及融入多元設計理念來實施操作，將深度學習融入小學語文課后作業設計中，落實新時代立德樹人的人才培養目標。

關鍵詞：作業設計;深度學習;核心素養;小學語文

中圖分類號：G623.2" " " 文獻標識碼：A " " "文章編號：1673-4289（2024）08-0033-04

在疫情沖擊和技術升級的全球背景下，各國教育面臨前所未有的機遇與挑戰。2022版新課標明確了發展學生核心素養的育人目標，這與21世紀知識與技能“基于人才培養，指向深度學習，發展綜合勝任力”的理念相契合[1]。語文作為一門兼具工具性與人文性的學科，在小學階段呈現出更為基礎和不可或缺的作用。小學語文課后作業作為語文課程和教學的延伸，既能檢驗學生的學習成效，也是教師獲取教學反饋的依據之一。本文基于深度學習視角，以小學語文課后作業設計為主題進行研究，以期為一線小學語文教師的課后作業設計提供支持。

一、小學語文課后作業設計的現實挑戰

（一）設計理論過渡：傳統到現代的作業觀

作業觀主要指對于作業地位與功能的認識，包括作業是否能提升學生學業成績、鞏固知識與技能、培養習慣、發展能力、激發學習興趣等[2]。作業設計的成效受到作業觀的影響，新中國成立以來的作業觀經歷了三個階段的理論過渡。新中國成立初期，國內尚未形成獨立的教育理論體系，這個時期主要受到蘇聯的影響，在作業觀上基本受凱洛夫教學認識論的傳統作業觀影響，遵循以教材為中心進行作業設計。這種作業設計強調知識和技能的重復性和確定性，卻忽視了學生的興趣和創造力培養。20世紀末，在夸美紐斯教學論等西方教育思想的基礎上生發出了另一種對作業的理解，即認為作業是一種心智訓練。作業除了鞏固、復習知識，更為重要的是養成某種好的思維習慣和心理品質，因而關注作業對發展學生認知思維和學習管理能力方面的作用。隨著西方教育思想的引入，受到杜威實用主義教育思潮的影響和對過往教育發展的反思，國內的作業觀逐漸由傳統作業觀過渡到現代作業觀。在杜威看來，作業不是固化的知識記憶，也不是多維度的認知思維訓練，所以要遵循兒童的身心發展特點，讓兒童在與多元環境的互動中實現生長。作業設計要以兒童為中心，提供多樣化、個性化、情境化、社會化的作業內容和形式。現代作業觀與新課程理念契合，它強調作業的動態性和實踐性，關注學生的全面發展和自我成長。然而當前，作業設計依舊受制于傳統作業觀的遮蔽，價值取向偏離教育改革的主流方向。

（二）內容呈現冗亂：理想與現實的沖突

從1995年頒布減輕課業負擔的文件到2021年出臺作業專項管理文件，紓解學生作業超載問題一直是減負政策的焦點，且越發成為變革的核心指向，這意味著當前“減負”形勢依然嚴峻[3]。“雙減”的核心主張之一便是減輕學生的作業負擔，實現真正的減負增效，體現在作業設計上則是減量增質。然而勾畫出的理想藍圖與當前課后作業內容呈現冗亂的現狀卻產生了沖突。首先表現在作業內容來源上，小學語文教師在設計語文課外作業時，大多通過重復性的抄寫、背誦等形式鞏固課本知識，作業內容枯燥乏味，脫離學生的個體經驗。在作業的類型上表現為作業類型單一，由教師統一布置，既沒有把握學生身心發展的時代特點，同時也忽視了學生的個體差異性。此外還存在作業結構分布不當的問題，超量、超時和超標是長期存在的弊病，不僅加重了學生學業壓力，焦慮、抑郁、擔心等學生負面情緒問題也層出不窮。

（三）目標追求升華：低階思維到高階思維的提升

新課標指明了基礎教育課程改革的新方向，建構了“培養目標-課程標準-教學目標”的層級化“樹人”目標體系，以核心素養為統領的“課程目標-內容標準-學業質量標準”模型，并將學業質量標準作為過程性評價、結果評價、考試命題的依據[4]。高階思維發展則是學業質量評價改革的現實訴求。可見，新時代的人才培養絕不拘泥于低階思維的淺層學習，要求基于深度學習發展學生的高階思維，實現從低階位目標到高階位目標的升華，培養學生核心素養。目前，小學語文課后作業依然多以低階思維的培養為主，例如只粗略布置一些聽說讀寫的相關作業，課后作業設計目標追求上滿足于表層達標。必須明確的是，學習不是簡單的重復記憶，在人工智能技術飛速發展背景下，對知識的運用更為重要。學會學習，適應社會需求和應對危機，采取適切的方法與世界相處，是學生生命成長中更難能可貴的能力，這種站在時代變遷與個體成長高維度的作業設計，其具備的價值滿足生成學生高階思維的激活條件。

二、深度學習視角下小學語文課后作業設計的意義

（一）以生為本，激活具身體驗

基于深度學習進行小學語文作業設計既堅持了以生為本的立場，也順應時代變遷下學生的身心發展特點。兒童的身心發展具有未完成性，每個成長階段都有其獨特的發展特點。在小學階段，學生的神經系統發育具備第一信號系統占主導地位、第二信號系統較弱的特點，認知發展正處于具體形象思維為主并向抽象邏輯思維發展的過渡階段，具有情感豐沛而自制力不強，意志力、自覺性較差等現象[5]。并且隨著信息技術的升級與社會生活方式的演變，新時代的學生身處更為復雜的教育生態系統中，他們通過與周圍環境互動來實現持續性成長，學生的整體發展又呈現新的時代特點，藏匿著影響學生發展的新危機與新可能。當前，有的小學語文課后作業表現為對學生的“離身”控制，外在表現為物理空間的控制，學生在剛好放下書籍的桌面上完成課后作業;內在表現為無法調動學生的大腦、肢體、感官以及情感的整體生成性功能，是一種發生在“頸部以上”的完成過程。

（二）問題驅動，生發遷移建構

深度學習的特點之一是深度思考，問題解決能力則是觸發深度思考、深度學習得以發生的內在驅動力。2022版語文新課標明確提出了文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四方面的核心素養，勾勒了新時代的育人目標。語文的學習不再局限于課本知識的維度，更要培養學生的問題解決能力，即以問題驅動學生發展。作業設計作為小學語文教學評價的重要組成部分，在小學課后作業設計中也要發揮“問題解決”對作業質量的提升作用。美國教學設計的代表人物喬納森（David H.Jonassen）在研究問題解決時將問題分為良構問題和劣構問題[6]。良構問題指的是那些有明確解決方法的問題，有正確和統一的標準答案，例如語文課后作業中有關時間、地點、人物等方面的事實問題，大多取自課本內容。而劣構問題則是學生在日常生活中大量遇到的不明確的問題，既沒有統一的解題思路和方法，也沒有固定的問題答案，是一種探究性與開放性的問題。將劣構問題融入小學語文課后作業的設計過程中，可以同時兼顧學科特質與生活實踐要求，設計出的小學語文課后作業貼近現實生活，促使學生在問題解決中自然而然地發生知識的遷移與建構。

（三）挖掘深度，專注思維培養

研究發現，深度學習與高階思維能力二者之間存在連接關系、因果關系，且在因果關系中存在互為因果的情況。[7]也就是說高階思維既是深度學習發生的條件，也是深度學習發生的結果。思維是學習的加工器，沒有思維參與的學習是低層次和機械的學習[8]。黃國禎等人將高階思維能力界定為五種能力：問題解決能力、元認知能力、團隊協作能力、溝通能力、創造性思維能力[9]。這些能力不局限于認知能力，還涉及處于不穩定和不確定的烏卡時代對人才培養的必備要求。這些高階思維子能力是將深度學習融入作業設計中的目標體現。語文是一門關于語言運用的學科，背后蘊藏的是國家和民族的文化印記。基于深度學習的課后作業不僅可以挖掘語文的知識深度，發揮課本知識的作用，還可以走出課本走進生活，將書本中的陳述性知識轉化為程序性知識，讓學生不僅明白“是什么”，還要確定“做什么”和“怎么做”。同時還可以挖掘語文學科的方法維度，通過課后作業這一載體發展學生的思維，掌握認識身邊世界的方法和技能。此外還能發揮語文學科的人文價值，激發語文學科對學生情感態度價值觀培養的重要功能，書寫兒童絢麗的生命底色，為學生的終身發展鋪墊素質底蘊。

三、深度學習視角下小學語文課后作業設計實施建議

作業作為中小學教育的“神經末梢”，是教育功能達成的“最后一公里”[10]。為了達成“雙減”政策對義務教育階段作業“減量增質”的要求，發揮作業作為一種教學評價方式對學生學習的引導、診斷、改進與激勵作用，可以基于深度學習視角，點線面三方位進行小學語文課后作業設計改進。

（一）把握整體設計線索，搭建學習情景

2022版語文新課標提出了一些新詞，引發了關于教育觀念、目標以及評價方式等方面的討論。核心素養與任務群的取向都不是零碎的學科知識，而是提倡一種知識的統籌設計，并且強調真實有意義的學習情境建構。這種統整與意義的呼吁也對課后作業設計有所啟發。即有意義的課后作業要具備探究性與實踐性，與學生的現實生活發生關聯。可以根據學科知識、生活經驗和人格塑造這三條線索進行小學語文課后作業設計。從學科知識出發設計課后作業可以關注語文課程的文學性，讓學生在作業完成中感悟文學對精神的熏陶。例如可以將“革命故事中的英雄形象”作為設計線索，激發學生對紅色精神的敬仰，培養文化自信。將生活經驗作為作業設計的第二條線索則可以從日常生活中發現作業設計的靈感，例如將交通、購物、旅行、運動等社會生活元素與作業設計相結合，關注學生在生活場景中的語言實踐。最后將人格塑造作為作業設計的第三條線索，因為完備的人格是學生未來發展的重要內驅力。近年來，學生心理健康問題愈加得到重視，課后作業也可以發揮出德育的價值，小學一、二年級沒有書面課后作業，可以借助課后作業培養學生良好的生活習慣與品德修養，塑造陽光開朗、溫暖自信的生命底色，護航兒童心理健康。

（二）厘清知識內容核心，向外輻射延伸

部編版小學語文教材以人文主題和語文要素進行雙線編排。課后作業設計也可以從單篇課文或者自然單元乃至大概念的角度把握核心知識，向外延伸作業設計的內容邊界。單篇課文，每一篇課文都有核心內容，以三年級上冊的《總也倒不了的老屋》為例，這篇課文的核心內容就是“老屋為何倒不了”。為讓學生在預測老屋倒或不倒的教學活動中感受童話的魅力，這篇課文的作業設計就可以圍繞“童話故事中的預測”展開，收集與預測有關的不同題材童話，讓學生在作業完成的過程中，通過多種方式體驗預測的樂趣，并嘗試續寫童話，通過朗讀、繪本或表演的形式展示自己的作品。此外，以大概念為錨點進行一體化單元作業設計是當前教學領域的熱點。以大概念為錨點進行一體化單元作業設計凸顯目標的統整性、問題導向性，以及單元作業批改和評價方式的平衡性[11]。

（三）融入多元理念，助力個性發展

為了真正達到“減負增效”的效果，實現作業育人的功能，可以引入多元理念，包括結構的多元化與參與主體的多元協同。首先是結構的多元化，在時間安排上要科學評估不同的作業類型對學生作業時間的消耗，對于基礎性的知識鞏固可以在課堂教學的環節中解決;就空間來說，作業完成的空間不只有一張書桌，學習不能僅限于教材內容，還要與環境產生互動，豐富學生的作業完成空間。在課后作業的難度設置上，可以針對學情設計出階梯式的分層作業，設置必做和選做的作業供學生自主選擇完成。其次是參與主體的多元協同，校、家、社乃至學生都要明確和更新自己的角色定位。教師在語文課后作業的設計中要改變高耗低效的局面，革新作業觀念，深入研究教材和課標，真正緊跟教育發展潮流，設計出有深度和溫度的課后作業。學校可以充分利用教研平臺，聯合不同學科的教師協作進行跨學科作業設計。家長也可以參與到課后作業的設計中，開發親子作業，發揮監督和陪伴作用。社會也要積極營造支持學生全面發展的育人氛圍，引導大眾對作業形成正確認知，緩解公眾教育焦慮[12]。此外，學生也可以參與到課后作業的設計中，以此評估學生的學習掌握程度，發揮課后作業的評價功能。

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