翻轉課堂在高校 “心理咨詢理論與實務”教學中的應用研究

摘 要：翻轉課堂為大學教育教學改革提供了新的思路，本文以應用心理學專業“心理咨詢理論與實務”課程為例，借助信息化平臺和網絡資源對課程進行翻轉設計，并進行多角度觀察和比較，總結出了適合本課程的翻轉模式；同時，提出了翻轉課堂在“心理咨詢理論與實務”課程中應用的一般流程和注意事項，通過連續的教育實踐研究發現翻轉課堂不僅能提高學生的學習效率和自主學習能力，而且在建立獨有的課堂文化、增強班級凝聚力和學生個性發展方面具有非常突出的優勢，對未來心理咨詢師的個人成長有極大的幫助。

關鍵詞：翻轉課堂；心理咨詢理論與實務；高等教育；活動設計

中圖分類號：G64 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）07 — ０153 — ０4

一、問題提出

《教育信息化2035》指出，要創新人才培養方式，推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式，培養學生創新精神與實踐能力［1］。而翻轉課堂作為適應信息化時代提出的新型混合式教學模式，它將“知識傳遞”過程放在課堂之外，學生借助教師制作的教學視頻和開放網絡資源等在課前自主完成知識的建構，而課堂則成為他們探討問題、交流合作或者得到個性化指導的地方［2］，教學效果較好。臺灣國立大學黃國禎教授在講座中曾提出，理論型知識更需要翻轉，課前將理論知識掌握，課上進行互動和練習，不僅能提高教學效率，也能提高學生的學習興趣。而“心理咨詢理論與實務”是心理學專業學生 學習的重點課程，理論知識較多，且需要長時間的心理咨詢技能練習，翻轉課堂能為提高這門課程的學習效果提供新途徑。

二、現狀研究

（一）翻轉課堂

對于翻轉課堂的概念，學者從不同角度提出不同的定義。清華大學鐘曉流、宋述強、焦麗珍［3］認為，翻轉課堂就是在信息化環境中課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。南京大學張金磊［4］認為，傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成的。在翻轉課堂上，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成性。王紅、趙蔚等［5］認為，翻轉課堂教學模式主要針對學生進行個性化的需求分析，探究他們在理解教學內容上的誤區，使學生在觀看教學視頻的過程中發現問題，并帶著問題與同伴在線交流或者在課堂上參與討論，強調的是自主建構知識體系，實現學生的個性化教育。

關于翻轉課堂課前學習材料，何克抗教授在農村十多個試驗區做的“跨越式教學”試驗研究，就把網絡化教學環境下的數字化資源優選以后，印刷成語文的“擴展閱讀材料”和英語的“擴展聽讀材料”［5］，在沒有網絡化教學環境下，同樣起到了促進學生認知的作用，也起到了認知工具多樣化和促進學生情感體驗與內化的作用。合肥一中的陳加敏和朱承慧［6］通過紙質材料代替課前視頻材料進行翻轉課堂的變式研究，學習效果良好。

綜上所述，可以這樣理解翻轉課堂：學生課前通過信息化技術方式（視頻、音頻、文字、電子材料）將課本知識內化，并進行簡單的反饋和測驗，課上老師集中解決學生在課下無法解決的問題，學生通過小組協作、課堂討論、答疑，以及小組匯報等方式進行互動并得到個性化指導，最終達到提高學習效果的一種教學模式。

（二）翻轉課堂在高校應用的情況

汪曉晨等人在高校教育技術學專業英語課上進行了探究，提出教育技術學專業英語“翻轉課堂”的教學流程假設，通過應用發現翻轉課堂能夠提高學生的學習成績并能提升學生對課程教學的認同度［6］； 蔣立兵、陳佑清在高校文科課程“有效教學”中進行了翻轉課堂的有效性準實驗研究［7］，發現文科課程翻轉課堂有利于營造和諧的學習氛圍、誘發與維持學習動機、激發學習的自主性、幫助學生建構知識、促進學生能力發展、提高學習的滿意度。但對學生的自學能力、投入的學習時間、教師的教學素養、支撐的學習資源都有著較高要求；黃琰等人將翻轉課堂教學模式引入到實驗教學中［8］，發現翻轉課堂教學模式能有效地提高學生的學習積極性和學習效率，更能提升學生自主學習、實驗反思、解決問題的能力。

綜上所述，翻轉課堂在高校的應用主要依托某一學科，提前設計教學環節和流程，借助信息化平臺，利用網絡資源或教師自己制作的教學資源開展課前學習，課中通過問題討論、小組匯報、模擬練習等方式交流學習，課后及時鞏固并做好教學評價。此模式對提高學生學習成績、提高學習興趣、提高自主學習能力、解決問題能力等方面都有很大的優勢，但研究文獻數量較少，涉及課程面比較狹窄。

（三）“心理咨詢理論與實務”課程研究設計

關于心理咨詢課程在高校教學中應用研究的文獻相對較少，在高校心理學專業中，心理咨詢是核心課程，心理咨詢技術也是學生必須掌握的專業技能。心理咨詢課程理論知識較多，技能的提高最為重要，但常規的“講授+演示+課后練習”的教學模式容易忽略學生興趣，缺乏引導，易出現偏理論輕實踐或重實踐輕理論的現象，不利于未來心理咨詢師的培養和全面發展。

通過對翻轉課堂和心理咨詢理論與實務課程的分析，筆者提出了適合于心理咨詢理論與實務課程的翻轉模式，并在教育實踐中進行驗證和修改完善。

課前環節：課前通過網絡平臺發布自主學習任務單，用任務單的形式指導學生開展課下自主學習活動，用問題引導學生自學并完成課前任務，并在線答疑，對于學生疑問較多的共性問題在課中專門設計集中解答環節。根據評價量規評估學生課前學習情況，并對課程進行再設計。

課堂環節：座椅提前擺放為圓桌，便于協作互動討論和開展活動，基于深度學習的翻轉課堂理念［9］。課上首先結合上節課課后學生的總結感悟和新課的部分內容進行主題放松冥想；隨后針對課前自主學習任務單中出現的問題進行集中答疑，直到解決全部困惑；根據教學內容進入新課的討論演示階段，進行小組探討、咨詢技能的現場演示、分組練習咨詢技能、小組分享、老師進組答疑等活動，在助教的協助下保證在課堂上不論是三人小組還是大組討論時，每個同學的疑問都能得到及時解答，并得到個性化學習指導。在討論和演示與小組練習結束后，老師最后一輪集中解答；最后全班分為三個大組，由老師和兩位助教每人帶領一組就當天的學習進行個人分享，主要引導學生將知識內化，聯系實際運用于自己的生活學習和未來的工作當中，并進行總結升華。通過評價量規來評價學生的學習情況；同時，做好課堂觀察和觀察記錄，對學生的課堂參與興趣和態度等作出客觀評價，將發現的不足在后續教學設計中不斷改進。

課下環節：授課結束后，老師和助教成員馬上對當天的課程優缺點進行總結和反思，總結教師和學生的課堂實際表現，評估學生的學習情況，并對下次課程的設計提供新思路；助教通過平臺布置課后作業，課后作業的難度和深度要高于課前預習作業水平，發放教學反饋表，回收后分析量表內容，并將所有作業和對應成績存檔，作為總結性評價的一部分。

三、 研究方法

研究對象為某高校應用心理學專業三年級39名學生，每周三節課，共計16周，教材使用曾祥嵐教授主編的《心理咨詢理論與實務》，根據教學大綱和具體授課內容從中選擇合適的內容進行翻轉教學設計。考慮到本文采用的是單組實驗法，在結果分析方面存在一定不足，所以，通過反饋表調查、訪談和作品分析等方法進行補充。

（一）問卷調查法

教學開始前設計結果反饋表，采用封閉式問題和開放性問題相結合，通過問卷星發布，并用統計軟件分析數據，再根據每次反饋表收集的數據分析結果對課堂及時調整，在下次反饋表設計中對調整的部分進行反饋，不斷循環前進，提高授課效果。

（二）訪談法

提前設計訪談提綱，針對反饋表中出現的問題個別訪談，探尋原因并不斷對教學設計進行改進。

（三）作品分析法

收集學生課前自主學習作業和課后感想等書面材料；將課程錄音轉換成文字材料，并通過質性軟件進行分析，將其作評估學生學習效果的材料，并在課后反思中起到回憶課堂的作用。

四、結果分析

（一）反饋表結果分析

1. 課前自主學習結果。課前利用自主學習任務單的方式布置學習任務，通過兩次反饋表的統計得出學習任務單對學生課程學習的幫助從70.3%提高到了89.5%，說明任務單對于翻轉課堂的課前學習有很大幫助；學生對自己課前學習效果的滿意度在80%以上，最后兩次呈現下降趨勢，通過訪談得知，學生那段時間其他課程作業過多，分配精力少，總體還保持在80%以上，效果較好。

2. 課中個性化學習。為提高翻轉課堂的學習效率，在課中根據課程性質設置了三人小組練習、老師答疑、三人小組討論、同學間相互討論、老師和助教演示、與老師互動、案例分析、助教指導和答疑、課后大組分享等環節，通過研究發現，在課堂中實施以上教學策略來解答不同學生的疑惑，引導學生分組或全班討論，滿足學生個性化學習需求，能切實提高課堂效率。學生也認為這些課堂設計對他們掌握心理咨詢理論與實務課程幫助很大，貢獻率達到90%左右，尤其是班級同學間的相互討論，三人小組討論、老師和助教演示、案例分析等活動評價呈現不斷上升的趨勢，而后續增加的課后大組分享和助教的指導答疑環節效果也較好，通過訪談，同學們對課堂學習氛圍評價較高，認為在這種課堂中感覺自己是“自由的、被關愛的、被愛包圍著的、被允許做自己的，也能感受到自己的迅速成長”，說明這種教學設計對提高教學質量有積極促進作用。

3. 課后學習能力。反饋表中顯示，同學們認為經過一段時間的學習以后，自己的信息搜集能力也能夠遷移到其他課程的學習中，而且也掌握了一定的答題技巧。學生對教師的授課方式滿意度非常高，通過訪談了解到，學生對這門課接受度很高，并愿意配合老師所做的所有教學形式的創新。將教室椅子擺放成圓桌型方便師生互動交流，老師摒棄了傳統PPT講授而采用展板加白紙的方式，有86.8%的同學更喜歡老師這種展示方式，學習主動性也越來越高，在這門課上的收獲越來越多。

（二）開放式問題分析

心理咨詢理論與實務課程的目標除了掌握心理咨詢課的理論和技能之外，還要關注課堂上這些未來心理咨詢師的個人成長，所以，在分析學習效果的同時，分析了學生的作業或課堂發言中的正向積極詞匯的內容和頻率。

1. 課堂錄音內容分析。選擇第一節、中間兩次和最后一次的課程錄音，將老師講話部分刪除后轉文字，用詞頻分析軟件進行分析，挖掘前100的高頻詞，選取正向積極詞匯作為學生學習效果提升的標志，自我、理解、感受、行為、接受等詞匯從第一次課到最近一次課出現頻率逐步提高，表示學習者對來訪者和自我的關注逐漸增高。在第一次咨詢課發言當中，學習者發言更多的是心理咨詢、來訪者、咨詢者、心理學、咨詢師、心理健康、引導者、學校等常規概念，最近一次課堂發言的積極詞匯明顯增加，如我們、討好、自己、感覺、指責、別人、感受、打岔、理智、希望、期待、大家、觀點、理解、解決、老師、鼓掌、渴望、關系、舒服、開心、感情。通過這些詞匯表示學習者通過本課程實現了自我成長，這也為將來成為一名合格的心理咨詢師奠定堅實基礎。

2. 課程反饋表開放式問題結果分析。抽取第四次反饋表的問題進行分析：通過這段時間的學習，你在這門課上的收獲（成長）是什么？摘取部分積極詞匯及其頻率，學生使用的詞匯更加專業，出現了接納、表達、期待、一致性和感受力等高級詞匯，通過咨詢專家，這些詞匯的出現都說明學生對《心理咨詢理論與實務》的學習越來越深入。

（三）班級文化

最后一堂課播放了為他們精心準備的課程成長視頻，同學們含淚和現場的每一位同學及老師相擁并表達感謝。通過個別訪談了解到，學習這門課程后，同學之間的聯結加深了，良好的課堂氛圍讓同學敢于暴露自我的缺點和不足，大家不僅收獲了專業知識，也解決了實際問題，變得積極主動，更有能量，也非常喜歡這種自由和諧的學習氛圍和班級文化。在課程結束一周之后，他們班級自發組織了郊游等活動，班級群也變得異常活躍。也有同學明確表示“這個課和其他課很不一樣”，這是翻轉課堂的魅力所在，也是本課程要達到的教學效果。

（四）“心理咨詢理論與實務”課程翻轉模型修正

通過一學期的實踐分析，我們對翻轉課堂在“心理咨詢理論與實務”課程中的應用模式進行了完善和修改，從反饋表中了解到，學生對于課前冥想環節的評價出現下降趨勢，部分學生認為課前冥想環節會使自己身體過于放松，在后續課堂活動中處于萎靡狀態，所以模式將課中的冥想環節去掉，變為隨機進行。其他環節的設置全部達到了預期的效果，收效良好，故不作修改。此模式可為高校“心理咨詢理論與實務”課程的翻轉教學提供借鑒。

五、“心理咨詢理論與實務”課程進行翻轉教學應注意的問題

（一）教師要有較高的綜合素養

在翻轉課堂的實施過程中，由于課中教學設計環節比較豐富和靈活，要求授課教師要有扎實的理論和實踐教學基礎，同時有豐富的教學經驗來靈活應變能力課堂出現的各類問題，提高教師實施翻轉課堂的能力，消減翻轉課堂各環節風險［10］。在本文進行研究的過程中，每節課的教學設計都會根據課堂的互動程度發生改變，生成性課堂和創造性課堂出現的頻率非常高，生生和師生交流期間都會衍生出許多“意料之外”的問題，而此時任課教師的精妙回答或引導就顯得尤為重要，不僅能啟發學生的自主探究和深度思考，而且還能起到內化知識的作用，所以對授課教師的綜合素質要求更高。

（二）教學設計者要保有教學熱情

在整個翻轉教學實踐過程中，任課教師每周都會和助教設計課程，提前發布學習任務單，收集課前學習情況，反饋問題，并對課前課中課后的每個細節提前精心設計，對課堂突發情況也要巧妙處理，課后還要通過分析課程錄音等方式進行教學反思，這在無形當中增加了任課教師的工作量，而且長期的翻轉教學準備很容易使老師喪失最初的熱情，堅持不下去，所以，必須全程保持教學熱情。這種態度也會在無形之中影響學生的參與度，使學生被教師和本門課程獨有的魅力所吸引而堅持下去。

（三）課程評價多元化

翻轉課堂的評價迄今也沒有標準模式，所以如何評價教學效果就要根據不同的課程性質和教學目的有所變化，在本課程的評價中，采用反饋表、小組合作、三人小組練習、大組分享、體驗式教學、小組表演、實際操作等方式對學生的學習情況進行了全方位的考察，過程精細且繁瑣，通過課前課中課后的作品和作業評估每一位同學，做到因材施教，公平公正客觀地評估每一位同學。

六、結語

伴隨教育信息化腳步逐漸加快，高校教師要積極參與課堂教學改革，思考如何整合資源將厚重的書本變成一節節生動立體的課堂，提高學生學習興趣，提高教學質量。教育研究者要不斷探索和總結，在持續的教學實踐中完善翻轉課堂教學的各個環節，并為更多的一線教育工作者提供指導；同時，也要慎重對待這把“雙刃劍”，在理解其基本內涵與精神實質之外，不斷挖掘適合本土化的翻轉模式。

〔參 考 文 獻〕

［1］宋述強，鐘曉流，焦麗珍，李海霞，楊智芳. 中國教育信息化領域熱點盤點與趨勢展望——兼論《現代教育技術》雜志2020年選題策劃 ［J］. 現代教育技術， 2019， 29 （12）： 122-126.

［2］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012-12，46～51.

［3］鐘曉流，宋述強，焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究 ［J］. 開放教育研究， 2013（０２）：５８－６４.

［4］張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析［J］.遠程教育雜志，2013-10，59～62.

［5］何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國未來的發展［J］.電化教育研究，2014 （01）： 58-64.

［6］汪曉東，張晨婧仔. “翻轉課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業英語課程為例［J］. 現代教育技術，2013（08）：11-16.

［7］蔣立兵，陳佑清. 教師教育課程開放資源建設與翻轉課堂實踐研究——以教師教育國家級精品資源共享課“有效教學”的建設為例 ［J］. 黑龍江高教研究， 2016 （08）： 46-49.

［8］黃琰，蔣玲，黃磊. 翻轉課堂在“現代教育技術”實驗教學中的應用研究［J］. 中國電化教育，2014（04）：110-115.

［9］朱文輝. 指向深度學習的翻轉課堂的教學設計 ［J］. 教育科學研究， 2020 （05）： 72-77+83.

［10］鄭瑞強，盧宇. 高校翻轉課堂教學模式優化設計與實踐反思 ［J］. 高校教育管理， 2017，11 （01）： 97-103.

〔責任編輯：丁 冬〕