閱讀初感培育視域下學習地圖的教學應用

【摘 要】兒童閱讀初感是指以兒童獨特的眼光，在未經他人干預的情況下，調動自身原有的言語、情感、生活等經驗，在自主理解文本的過程中進行的一種以想象、思考為主的審美行為。文章將學習地圖加以運用，試圖以《稻草人》導讀課為例，厘清涵育兒童閱讀初感的基本策略，重構指向兒童意義的閱讀新圖景。

【關鍵詞】兒童閱讀初感 學習地圖 閱讀新圖景

閱讀初感是閱讀者調動自身原有的經驗、言語圖式等，在初次與文本接觸的過程中，和文本的思想碰撞、情感交流以及對文本的價值判斷。李新宇教授在《語文教育學新論》中強調，這是一種建立在“無功利”基礎上的閱讀體驗。兒童的閱讀更彰顯了這種“無功利性”，是兒童根據已有經驗，在直接接觸文本的過程中對文本所產生的審美感受和若干思考。

一、兒童閱讀初感的特性

（一）心物難分：直覺性與理性的統一

閱讀初感即兒童對閱讀文本首次接觸產生的真實感受。兒童對文本的吸納是純粹的、非功利的，因此，直覺性是兒童閱讀初感的首要特性，這是一種建立在已有經驗、感官獲得基礎之上的直接感受。其最初的審美體驗，正是來自初讀時對文本的感性直觀的理解。美，即來自感性的初探。然而，閱讀初感中也包含著主體性“自我”的存在，閱讀時，不可避免地有主體經驗、分析性思維的即時性參與，如理解、想象等。這也就造就了“心”（初感的直覺性）與“物”（理性因素）在閱讀中是共存的，即“心”中有“物”，“物”中也自含“心”，閱讀初感的直覺性中又混合著理性和自覺。

（二）審美感受：豐富性與整體性的綜合

當兒童第一次與文本“相遇”時，往往醞釀著最深切、最豐富的審美感受，如初次接觸閱讀的新奇雀躍的求知欲，或是與個人經驗的強大反差或強烈共鳴，或是莫可名狀的美的沖擊……這種無限而又自由的審美感受是禁不起條分縷析的理性分析的，是模糊而朦朧不清的。此時的閱讀初感是對文字整體基調的感知，有著較強的整體感和大局觀。如若教師此時對文本進行分解或局部的分析，是違背兒童初次閱讀的認識規律的。

（三）文本解讀：非系統性與層次性的多樣生成

兒童個體閱歷和認知圖式的復雜性，驗證了閱讀初感的多樣復雜性。兒童的初讀感受是非系統性的，關注文本語言、情感、情節等，互相雜糅，當然，其中也有與文本內容大相徑庭的初感。

兒童的閱讀初感還具有層次性。人生閱歷的不同，必然會造成初讀時不同層次的理解；而言語圖式的不同積累層次，也會導致對文本意義深淺不一的理解層次。當然，無論是“深刻而細致”的思考，還是“狹隘與粗糲”的感受，都是來自兒童的最真實的生成，教師都應當發現并包容，并將其視為寶貴的教學資源，作為閱讀教學的起點和方向所在。

二、三用學習地圖，涵育兒童閱讀初感

（一）何為學習地圖

學習地圖是教師依據一定的閱讀目標，根據學生學情，閱讀的內容、體裁特點、語言風格等設計的幫助學生完成閱讀而繪制的可視化圖譜。它可以是一份練習，提供讀物的拓展訓練；可以是一套說明書，提供讀物的相關信息；也可以是一份成果集，將學生的閱讀成果轉化為可視化的具體圖文，記錄閱讀的感想、思維過程。

在統編版語文教材的整本書閱讀指導中，如何依托學習地圖，重視兒童的閱讀初感，最終達成“自能閱讀”的理想境界？本文試圖以特級教師許嫣娜執教的三年級上冊“快樂讀書吧”推薦書目《稻草人》導讀課為例，厘清涵育兒童閱讀初感的基本策略。

（二）學習地圖的教學應用

1.一用學習地圖，給予初感表達與對話的空間

在整本書的初次閱讀中，守住兒童閱讀所得，尊重兒童閱讀初感中審美的直覺性，以此為閱讀的起點，在朦朧不清的行讀式的探閱中，最大程度地激發兒童的閱讀興趣。

（1）構建“形象地圖”，給予初感傾吐的空間

教學設計的第一板塊是形象導入，學習聯想式閱讀。首先教師朗讀書中描寫稻草人外貌的段落，請學生說一說、畫一畫心中的稻草人。學生通過“人物形象構建”這一學習地圖的運用，將閱讀這一無形的任務反饋為畫面化的初感表達。在初識“稻草人”的階段，完全尊重兒童閱讀初感的自由表達，適當忽略文本深度，是從兒童的角度，還原他們初次閱讀的真實狀態，鼓勵他們對未知閱讀天地新奇、愉悅的閱讀體驗的傾吐，是對其自在生長的言語欲求的尊重。第一張關于人物形象的學習地圖的運用，給予兒童初感傾吐的空間，記錄了初次閱讀的思維過程。

（2）修正認知偏差，喚醒初感理性的參與

否定兒童閱讀初感自然的生長狀態，顯然違背了兒童語文學習的認知規律，其錯誤不言而喻。然而，由于兒童人生閱歷和言語圖式的缺失，其閱讀初感難免 “狹隘與粗糲”。此時，教師出示文章的插圖，并引導學生比較自己心中的稻草人和插畫家筆下的稻草人有什么不同?！暗静萑恕边@一形象已經超出城市兒童的認知經驗，難免會有錯誤的形象勾勒，教師引入書本中的插圖這一學習資源，修正學生頭腦中的偏差部分，喚醒閱讀初感的理性參與，使閱讀初感的質量得以提升。

2.二用學習地圖，初感共生與建構

第二次使用學習地圖，目的是“破”，即借助外力的智慧，或自身的努力，實現閱讀情感、閱讀能力等的突破，將閱讀初感的培養推向新的高度。

（1）基于“情節地圖”，感知閱讀基調

《稻草人》第二個重要的教學板塊是概述故事，基于“情節地圖”開展閱讀。教師把《稻草人》這篇較長的童話分成三個小故事，并出示每個小故事相應的插圖，請學生看圖選擇最感興趣的一個故事。

根據選擇，分發故事，學生自由閱讀各自選擇的故事。閱讀后，根據“故事卡片”（如圖1），了解每個故事的主人公并厘清故事的主要情節，構建出三張關于人物和情節的學習地圖，即通過“一波三折”的故事公式呈現人物命運，用跌宕起伏的情節激發學生閱讀整本書的期待，以簡明的單線條線索讓學生明晰故事脈絡，同時又通過相同的“三層式”段落結構深入刻畫當時勞動人民的苦難。

初讀感悟，是閱讀教學的起點。學生此時對作品形成了粗淺的、感性的初印象，這是學生進一步走進文本深處的必要基礎。擯棄肢解課文之弊，充分尊重閱讀初印象的整體性，設計一張故事卡片繪制基本情節的學習地圖，只需要說清人物和事件，學生就能清晰地知道這張學習地圖的思維路徑。

（2）基于朋輩分享，叩問文本奧秘

在閱讀自己手中的故事后，教師讓學生劃分小組，在小組間分享、交流三個故事帶來的感受，發現《稻草人》悲劇的美學特征，在同伴相互交流的過程中，讓初感得以碰撞和共生，充分激發學生讀完整本書的興趣。在交流中，學生還會發現這幾個故事共有的基調，那就是作者用悲憫的心觀照世間的疾苦，學生會感受到悲劇的力量和童話帶給讀者的獨特魅力，觸摸到《稻草人》的閱讀核心價值。導讀課進入行課之中，可以通過創建這樣的交流平臺來實現每一個學生的初感表達，反芻學生閱讀初感的精彩之處，潛入生生對話之中，讓學生在無形中感悟文章言語表達之法、思維邏輯之法，更切實有效地促進學生知識的建構。

3.三用學習地圖，初感補白與彌散

三用學習地圖，從“初感”步入“深感”，從“融通”走向“內需”，促進兒童閱讀的初感走向閱讀的“修養”，讓閱讀獲取的滋養、閱讀中形成的習慣彌散到更廣闊的兒童閱讀生活、兒童文化生活中。

（1）鏈接“資源地圖”，進行初感延展

在優秀的讀者眼中，閱讀的內容不僅僅是文本，還是一張龐大的網絡。網絡的中心是文本本身，而聯結四周的是讀者自身的知識體系和經驗背景。閱讀的過程就是編織這張網絡的過程。教師應在學生的初感表達后，適時引導，幫助他們激活、擴充、運用能夠支持新一輪閱讀的資源地圖，不斷編織和拓展認知網絡。

如在分享對《稻草人》的閱讀初感時，會發現很多學生的感受是相似的，這一出一出的故事，都是人間悲劇，而稻草人面對這風雨飄搖的人間百態卻無能為力，這更加深了字里行間的悲劇色彩。教師在此刻適時補充一本“時代圖冊”，供學生翻閱學習，上面收集了20世紀20年代中國農村的文字資料和照片圖集等。通過對這些知識背景的閱讀，學生對時代背景的理解更順暢；通過思考比照，學生為深入閱讀該本書中葉圣陶相同時期的其他作品作好了情感鋪墊和遷移儲備。

（2）持續深耕，走向閱讀自覺的狀態

單篇故事精讀指導最終要走向整本書閱讀的遷移運用，整本書閱讀與研討，更要從“這本”走向“這類”，從控制走向開放。不斷注入閱讀動力，喚醒閱讀內需，學生的初感才會漸變成“深感”。

《稻草人》教學設計的最后一個板塊是推薦讀本，學習目錄式閱讀。讀完三個故事后，教師揭示選篇出自葉圣陶《稻草人》。再請學生閱讀本書目錄，看看這本書里都有哪些故事，目錄是如何給這些故事排序的，為什么會這樣排序，哪個故事排在第一個，為什么排在第一個，有什么大膽的推想。并告訴學生，答案就藏在《稻草人》這本書中，并以魯迅的書評揭示了這本書的文學地位，結束全課。教師通過設疑讓學生零碎、無序、個性的閱讀初感轉變為閱讀整本書的內驅力，從課內走向課外，促成其閱讀習慣的養成。

面對要用到較多思考力的問題，學生不得不激活支持新一輪閱讀的舊知，來尋找解答疑問的鑰匙，此時教師有意義的引導，能夠融通學生已有經驗和所學，有效激活、鍛煉和提升了他們的閱讀能力。同時，學生應逐步掌握閱讀策略，如讀封面、讀作者、讀目錄等，在腦海中留下了閱讀習慣的培養途徑。課堂時間是有限的，對學生進行精讀指導的機會也是有限的，只有真正著眼于未來的閱讀，著眼于營造閱讀的環境、激發閱讀的興趣、教授閱讀的策略，才能真正促進學生閱讀習慣的養成；只有自身內需的驅動，才是學生語文能力發展的不竭源泉。

【參考文獻】

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