國際比較視闕下高職教育教學督導與評估述評

摘" 要：該文通過國外高職院校教學督導制概況的描述，分析教學督導的概念及職能與教學督導人員構成及督導制的運行等，并通過國內外大量文獻對高職院校教學質量的評估維度和指標作探討，從教學評估方式、教學評估維度等方面進行闡述，并就從教學活動主體——教師出發的教學評估、從教學過程出發的教學評估等角度進行歸類與研究。建議高職院校應選聘專業人員和設立專門機構負責教學督導的有效實質運行，實現“督”“評”“導”一體化。此外教學評估應在評估方式、評估指標、評估標準上呈現多元化，最大程度上真實、客觀、科學地描述評價教師的教學過程，以期為改進教學提供具體的、建設性的參考。

關鍵詞：國際比較；大眾教育；教學督導；評估系統；教師素質

中圖分類號：G642" " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-000X（2024）25-0095-04

Abstract： This paper describes the overview of teaching supervision system in foreign vocational colleges， analyzes the concept and functions of teaching supervision and the composition and operation of the supervision system， and explores the dimensions and indicators of teaching quality in vocational colleges through a large number of domestic and foreign literature. It expounds on teaching evaluation methods， dimensions， etc.， and classifies and studies the two perspectives of teaching evaluation from the subject of teaching activities teachers， from the process of teaching. It is suggested that vocational colleges should select professional personnel and establish specialized institutions to effectively run the teaching supervision in a substantive way， achieving the integration of \"supervision\" \"evaluation\" and \"guidance\". In addition， teaching evaluation should present diversification in evaluation methods， indicators， and standards to describe and evaluate teachers' teaching process to the greatest extent possible in an objective， scientific way， in order to provide specific and constructive references for improving teaching.

Keywords： international comparison; mass education; teaching supervision; evaluation system; teacher quality

在當代知識經濟的中國社會中，國家的教育任務從“精英教育”轉向“大眾教育”[1]，致力于區分并發展所有學生的才智，提高全體國民素質。如何在中國教育大眾化的發展階段中既滿足多數人接受高職教育的愿望，又保證高校教學質量不下降或逐步提升，以培養出適應社會發展和職業需要的高素質人才，成為高等職業院校的首要任務。

大學教學質量的監控和評估涉及多個部門和系統，有研究大致把質量監控系統分為教學管理系統（大學教務處、學工部、各學院教辦和教研室），教學督導系統（學校及各學院設立的教學督導組），教學信息系統（教務處的教學檢查信息、課程評估信息、學生座談信息等）[2]。作為高職學校內部教學質量監控體系重要環節的自主式教學督導制度，已經在全國很多高職院校建立起來，對各高職學校的教學質量和人才培養質量的提高起著重要作用[3]。

一" 高職院校教學督導制概況

教學督導起源于教育督導制，用于國家各級教育行政部門對教育資金的撥款、教育資源的利用及教學質量的保障進行監督指導，旨在從宏觀上調控教育政策的實施。教育督導制首先在法國設立，隨后英國、美國、日本建立相應制度。但從微觀上對教師教學進行評估指導的“教學督導”實踐與研究，以美國較為有特色。

（一）" 中美教學督導的概念及職能

美國教學督導研究的先行者布爾頓曾把教學督導定義為，為提高教學而進行的有組織的活動， 其任務是提高教師的教學、選擇組織教材、考查教學效果、提高在職教師水平以及對教師進行評價[2]。另一位此領域的重要學者巴爾的定義是，教學督導是專業性、技術性的服務， 主要目的是研究并傳授如何改進教學[2]。近年來的學者則認為，教學督導是一種教育職業，用自己已有的經驗知識，幫助不太有經驗的教師掌握新的職業技能和知識[4]。從上述定義可看出，美國教學督導注重“服務性”“支持性”。

美國教學督導的工作職責和功能如下[5]。①課堂教學督導：通過課堂觀察和教師討論來幫助教師解決教學中的問題，改進教學技巧，提高教師水平。這種督導是針對個體教師，尤其是新任教師的具體問題展開的，因而具有“支持性”，而非“評價性”。②教師評價：著眼于教師的發展和成長，一般由院級領導組織的督導人員運用課堂觀察量表來定期記錄評估教師表現，評估后督導者及時把詳盡結果反饋給教師，教師可了解自己教學中的長處與短處，督導同時給教師提供改進教學的具體建設性意見。這項督導工作雖然具有“評價性”，但不計分，不排名，旨在“以評促建”。③教師在職培訓：督導人員要定期為教師舉辦培訓班（workshop）或講座，培訓教學技能，推廣新的教學成果，開展教學示范（modeling）和微型教學（micro-teaching）， 推動教師教學知識的更新和教學能力的發展。這些職能都是以教師為對象的。目前我國對高等院校教學督導較通行的定義是，由教學督導組織及其成員根據教育的科學理論和國家的教育法規政策，運用科學的方法和手段，對教學工作進行監督、檢查、評估和指導，以期提高教學效果和質量的過程[6]。可見，我國的教學督導強調“管理性”“監督性”。不同學者對我國高校教學督導的職能作了描述，如吳勉華[7]認為教學督導的職能包括監督、指導、激勵、信息、反饋和溝通、評價六個方面。萬思志[8]則分三個層面闡述督導職能。第一，督教：課程設計、備課檢查、課堂觀察和教師評估；第二，督學：學生訪談、師生交互、學生表現；第三，督管：教學制度、教學資料的檢查。我國的教學督導傾向于綜合性的督導，具有多項職能，并涉及教學的各個環節。

比較中美兩國對教學督導概念及職能的界定可看出，首先，美國教學督導用“supervision”表示，重在教學支持服務，中國督導卻重在行政管理監督，適合用“inspection”表示。美國教學評估的目的不在于評比優劣，涉及獎懲，而在于取長補短，促進教學。簡而言之，中國督導制傾向于“督”，而美國督導制傾向于“導”。其次，在美國，教學督導被視作一種職業，具有專業性，督導的重點對象是教師。而中國的督導往往被視為一項專長，由具有教學專長的其他專業人員擔任，具有通用性，并且督導的職能和范圍也較廣泛綜合。

（二）" 中美教學督導人員構成及督導制的運行

美國的教學督導人員是為教師改進教學提供幫助的服務者，因而都有教育學、教育心理學、管理學專業學習的背景，并大多受過督導的訓練，且要得到國家教育行政部門的認證，才可以應聘督導人員崗位[5]。這些專業督導員的職責面對大學或學院，由教務處聘任為教師提供咨詢、培訓、支持和服務。此外，在另一層面上各專業還為新聘教師配備導師（mentor），由本專業的資深教師擔任，實現“一對一師徒式”的督導方式，或稱作“教學伙伴”模式。導師可以深入了解指導新教師的教學，為新教師提供課程設計、課堂管理等方面的經驗，同時，導師也可在此督導過程中審視自己的教學，提高教學能力[9]。澳大利亞學者 Sim Cheryl的一項研究通過跟蹤訪談十對“教學師徒”，發現教師的督導角色給老教師原來經歷帶來巨大的影響，他們感到自己沒那么有能力了，需要改變自己的教學方式[10]。

美國的教學督導制從兩個層面運行：一方面，學校聘請專業督導人員為所有教師提供培訓、評估、咨詢服務；另一方面，各專業針對個體教師開展專門的指導服務，實行“師徒”式督導。通過這兩個層面的支持輔導，使教師的發展成為貫穿職業生涯的一項任務。如美國新墨西哥大學醫學院的教育處專門設立了教師發展辦公室（Office of Teacher Development）和課程評估辦公室（Office of Course Evaluation）。教師發展辦公室負責定期開展教學理論教授和教學技能培訓，所有新聘教師必須參加這些培訓，拿到結業證書才可以上崗。課程評估辦公室則負責各門課程的評估，定期聽取匯集教師、學生和督導教師對課程的建議。

中國高職院校的督導人員構成基本上是各專業治學嚴謹的退休老教授，有較高教學水平的一線教師和主管教學的各學院教學院長[3]。這些督導教師在各自學術領域有很好的造詣并有豐富教學經驗，具有很高的權威性，但缺乏系統教育學的理論知識。因而，能較好履行監督、評價、反饋職能，但對改進教學的指導和支持作用就不夠充分。此外，各專業也為新聘教師指定指導教師，但除了要求新教師觀摩指導教師授課外，雙方也很少有密切的教學交流。

我國的教學督導制基本上由附屬教育處的校或院級督導小組運行，定期聽課、檢查教學資料、反饋教學信息。近年來，我國教育部門也注意到了教師發展對提高教學質量的重要性。一些院校紛紛組建了教師發展與評估辦公室，定期開展教學培訓、舉辦示范課教學，但由于開展的時間短，缺乏激勵機制，沒有與教學督導制完全結合起來。

比較中美教學督導人員的構成，可看出美國督導具有專業性，中國督導具有權威性。美國督導和教師的關系具有合作性，中國督導和教師的關系具有等級性。美國教學督導的運行機制已較完善，能夠在教學中起到促進作用，而中國的督導制“從國外引進，尚處于起步階段[9]”，還存在督導和教學管理相重合，與教學相脫節的問題。

二" 高職院校教學評估方式與評估維度

教學評估是教學督導制度中的重要一環，無論中美都把教學評估作為教學督導的一項職能。另外，評估是展開其他督導職能的先決條件，只有客觀公正地評估教學，才能提供有價值的教學監控，才能進行正確有效的咨詢指導，才能設計出有的放矢的教師培訓課程。事實上，“督”“評”“導”三者一脈相承，評估是連接“督”“導”的中間紐帶。

教學評估對于教學督導和教學質量監控的重要性毋庸置疑，但影響教學活動的因素多樣復雜，各因素間交互作用并動態變化，使得全面客觀地評估教學有效性異常困難。國內外各類文獻對教學評估的標準、評估的方式、評估的維度和指標都莫衷一是，都各從某一方面探索了有效的評估方式，卻都無法提出統一的、兼顧教學各方面的評估標準。下文將對國外一些有關教學評估的文獻作梳理總結。

（一）" 教學評估方式

目前，對高職院校教學的評估方式主要有量表評估、課堂觀察評估、師生訪談評估。量表評估是運用經信、效度檢驗的量表來評估教學質量，是一種量化評估，旨在揭示教學活動哪些方面是優點，哪些方面是弊端；課堂觀察評估是在課堂中實時觀察教學行為，用提前擬定的核查表記錄教學行為和隨時出現的課堂情況，是量化與質性評估的結合，旨在詳細直觀地描述教學行為如何影響教學質量的；師生訪談是通過對教師和學生課后的訪談來了解對課堂教學各方面的評價，并能揭示為什么會有這樣的評價。簡而言之，量表評估重在發現教學問題，課堂觀察重在描述教學問題，師生訪談旨在解決問題，探究為什么會出現這樣的教學問題以及如何能避免。這三種評估方式互為印證、互為補充，能全面客觀地反映教學質量，而單一的方式有可能使得評估結果片面不可靠，無法對隨后的反饋指導提供具體正確的參考。

例如，英國學者Carnell[11]就用觀察和訪談的方法對8名大學教師的教學做了評估研究，觀察到師生對話及合作學習較傳統教授和個人學習更有效促進對知識的分析反思，而隨后的師生訪談也印證了對話及合作學習要比個人學習帶給學生的收獲多。Ghedin等[12]在2008年用深度訪談的方式對意大利某大學四個專業的70名師生作了研究，結果表明學生的課堂參與度（involvement）對于人文學科課程的教學滿意度有影響，但對數學物理等自然學科課程的教學卻沒有影響。此外，人文課程的學生認為出勤并不影響學習效果，而理科學生卻認為出勤是必要的，不上課會非常影響學習效果。另有很多研究試圖用各種量表對教學質量做出評估，如最近Ghonji等[13]對伊朗農業大學的教師教學評估劃分了五個評估因子，分別為課程設計、教學技能 、交流能力、業務知識和個人及職業素質。

（二）" 教學評估維度

國內外大量文獻都對高職院校教學質量的評估維度和指標作了探討，大致可以從以下幾個角度歸類這些研究。

1" 從教學活動主體——教師出發的教學評估

Abrami[14]的研究工作表明，影響教學質量的眾多因素中，教師的教學（teacher as an instructor）這一因素最重要，它解釋了總變異的55%。而單對教師教學的評估也涉及很多因素和指標，表1列出了諸多評估維度和指標。

目前文獻中提及較多的SEEQ[15]（Students' Evaluation of Educational Quality）量表就是基于上述理念構建了教學評估的一階九因素、二階四因素的結構模型（表2）。西班牙研究者Apodacaa等[16]則結合相關教學理論和評估數據提出了五因素模型：教學準備與設計（教學設計和所授內容的掌握度）、教學技能和熱情（課堂講授和組織技能、教學熱情和激發學生興趣能力）、師生交際能力、教學資源（參考資料的推薦、教學技術應用）及評估方式。

2" 從教學過程出發的教學評估

全面綜合的教學評估應關注教學的整個進程，即課前備課、課堂講授和課后輔導。基于此，教學質量在于評估三個階段工作：①課程設計策劃（教學目標設立、教學材料選擇）；②課堂教學方式（如探究性教學法，適合學生學習風格的教學方式）；③課后輔導（教師的反思，和對學生作業反饋）[17]。而Newble and Cannon[18]在1995年的著作中也提議把教學進程中的課程安排、課堂講授、課后評價反饋、師生關系、教師知識面作為評估教學的重要組成成分。這里需要指出的是，目前教學評估量表一般多為學生填寫完成，學生可以是授課的可靠評估者，但有時他們的評估可能會有失偏頗[16]，因為他們不能看到教學的全過程，對教學目標和內容的認識不夠準確深入，尤其是學生對分數的期望會影響對課程的評估。

三" 結束語

我國高職教育督導制也在根據學情實際不同程度地借鑒美國模式中逐漸從“監督管理”定位過渡到“支持服務”定位，從而建設適合本國國情的特色高職教育督導體系。各院校應選聘專業人員和設立專門機構負責教學督導的有效實質運行，實現“督”“評”“導”一體化。此外，教學評估應在評估方式、評估指標、評估標準上呈現多元化，從最大程度上真實、客觀、科學地描述評價教師的教學過程，以期為改進教學提供具體的、建設性的參考。

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基金項目：北京市教育科學規劃領導小組辦公室“北京市職業本科專業人才培養模式研究與實踐”（2022Z013-SSZ）

第一作者簡介：黃冠利（1975-），女，漢族，遼寧錦州人，博士，研究員。研究方向為職業教育管理。

*通信作者：祁弋珊（1992-），女，漢族，北京人，碩士，助理研究員，發展規劃處重大項目建設科科長。研究方向為職業教育管理。