初中語文教學(xué)落實“雙減”政策的實踐

［摘 要］“雙減”背景下，語文教師需要徹底摒棄“課堂不足課下補(bǔ)”的舊思維，立足家庭選擇多元化和學(xué)生發(fā)展個性化的現(xiàn)狀，不斷探求為學(xué)生“減負(fù)”的有效教學(xué)方法，并在實踐中檢驗和不斷完善。語文學(xué)科“慢教學(xué)”正是行之有效的方法，既能有效緩解學(xué)生的焦慮情緒，又能在推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的同時減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。

［關(guān)鍵詞］“雙減”政策；初中語文；教學(xué)；策略

［中圖分類號］ G633.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）19-0016-03

“雙減”政策正以前所未有的力度落地實施，傳統(tǒng)的“課堂不足課下補(bǔ)”的教學(xué)思維有悖于“雙減”政策，這就要求教師進(jìn)一步提高課堂教學(xué)效率。基于“雙減”政策，通過近兩年的語文教育教學(xué)實踐，筆者認(rèn)為“慢教學(xué)”是值得實踐的語文教學(xué)方法。

“慢教學(xué)”的本質(zhì)是提質(zhì)減負(fù)增效，這與“雙減”政策的要求是一致的。筆者認(rèn)為，從某種意義上說，“慢教學(xué)”是落實“雙減”政策的重要途徑。“慢教學(xué)”不是指簡單地放慢教學(xué)進(jìn)度，甚至犧牲教學(xué)進(jìn)度來拔高學(xué)生對語文知識的掌握程度，而是指抓住主要矛盾，在解決共性問題的基礎(chǔ)上因材施教，使得學(xué)習(xí)能力有差異的學(xué)生能夠得到相應(yīng)的發(fā)展，促使學(xué)生從自主學(xué)習(xí)到自覺學(xué)習(xí)，培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力，樹立終身學(xué)習(xí)意識，從而進(jìn)入自覺成長的生命周期。

對教學(xué)一線而言，“慢教學(xué)”的前提是破除焦慮。教師只有不焦慮，才可能破除家長和學(xué)生內(nèi)心的焦慮情緒。家長和學(xué)生需要看到“慢教學(xué)”提質(zhì)減負(fù)增效的效果。

一、破除焦慮

破除焦慮的前提是思考破除誰的焦慮情緒、哪些方面的焦慮情緒等。任何學(xué)生的成長都是家庭、學(xué)校及學(xué)生個人共同努力的結(jié)果，這決定了家長、教師和學(xué)生在面對各自不同壓力的時候，容易產(chǎn)生焦慮情緒。三者中起決定性作用的是學(xué)生本人，主導(dǎo)性最強(qiáng)的是教師，助力性最佳的是家長。

（一）教師方面

教師的焦慮情緒根據(jù)工作年限的不同而略有差異。年輕的新教師迫切需要用學(xué)生的成績來證明自己的教育教學(xué)能力，這會使年輕的新教師既產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動力，又產(chǎn)生職場壓力。破解年輕的新教師的焦慮情緒的方法之一是讓經(jīng)驗豐富的穩(wěn)重的老教師帶教，指導(dǎo)其教育教學(xué)工作。老教師的焦慮情緒往往來源較為復(fù)雜。但好在這類教師有著豐富的經(jīng)驗和強(qiáng)大的自我調(diào)適能力。無論是新教師還是老教師，主要是語文教師就必須站穩(wěn)語文課程是純粹、真實的立場。換句話說，就是在“雙減”背景下，語文教師要切實把握語文課程的性質(zhì)，不要迷失在形式化的課堂教學(xué)實踐中，應(yīng)時時用錢夢龍老師的“四問”（我教的是一門什么課？為什么要教這門課？怎樣教這門課？這樣教對促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么意義？）穩(wěn)定內(nèi)心。當(dāng)這“四問”變成語文教師內(nèi)心自覺的意識時，語文教師在工作中便能做到不慌不忙，也就談不上焦慮了。

（二）家長方面

家長的焦慮情緒主要來自孩子的學(xué)業(yè)成績，以及周圍的環(huán)境。筆者對此做過問卷調(diào)查。調(diào)查涉及100多位家長。調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計如下。

1.孩子語文成績下降5分以內(nèi)，家長均無焦慮情緒。孩子語文成績下降10分及以上，大部分家長表示會產(chǎn)生明顯的焦慮情緒，甚至有家長表示會焦慮到失眠，以致工作時提不起勁。

2.在未送孩子參加任何培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)科培訓(xùn)前，大部分家長表示基本沒有焦慮情緒；在送孩子到相應(yīng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參加學(xué)科培訓(xùn)后，超過一半的家長表示焦慮情緒明顯。

3.大部分家長表示孩子的升學(xué)問題是其產(chǎn)生焦慮情緒的重要原因。

綜上，家長的焦慮情緒直接來自孩子語文成績與家長對孩子的期待之間的矛盾，而校外學(xué)科培訓(xùn)對家長的焦慮情緒起場景性的強(qiáng)化作用。

破解家長焦慮的方法，筆者首推家訪。家訪有利于教師與家長增進(jìn)了解、建立互信關(guān)系。在家訪時，教師不宜開門見山地討論焦慮問題，應(yīng)在建立互信關(guān)系后引導(dǎo)家長以發(fā)展的眼光看待孩子的語文學(xué)習(xí)，讓家長了解、認(rèn)識孩子語文素養(yǎng)提升的規(guī)律，明確成績只是素養(yǎng)培養(yǎng)程度的具體表現(xiàn)之一。除此之外，教師還要引導(dǎo)家長客觀看待“雙減”之前的校外學(xué)科培訓(xùn)，以及“雙減”政策下的語文教學(xué)。教師需要協(xié)同家長營造良好的風(fēng)氣，不跟風(fēng)，不攀比，將關(guān)注點(diǎn)放在孩子的發(fā)展過程和方向上。基于筆者的實踐來看，這個方法是可行的，但在實踐前期確實需要耗費(fèi)一定的時間和精力。

（三）學(xué)生方面

筆者通過問卷調(diào)查了解學(xué)生焦慮的情況和原因。對101份有效調(diào)查問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計后，得出以下結(jié)論。

1. 76%的學(xué)生表示線上學(xué)習(xí)易使他們產(chǎn)生焦慮情緒。

2. 85%的學(xué)生表示2021年9月上網(wǎng)課期間的焦慮程度遠(yuǎn)輕于2020年2月的；2023年2月上網(wǎng)課期間的焦慮程度，連畢業(yè)班的學(xué)生都表示是較輕的。

3.部分優(yōu)秀生和部分后進(jìn)生表示線上學(xué)習(xí)和學(xué)校大班課堂學(xué)習(xí)并無明顯差別，因此他們并不焦慮。

4.欠缺自律能力是學(xué)生產(chǎn)生焦慮的重要原因，假期時間長度和焦慮程度成正比。

筆者根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，與學(xué)生開展一對一交流活動。在與298個學(xué)生交流后筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之所以焦慮，是因為語文學(xué)習(xí)信息的不對稱、不透明。多數(shù)學(xué)生在學(xué)校大班課堂學(xué)習(xí)中，會選定成績和能力層級與自己相近的參照對象。通常，學(xué)生對自己選定的參照對象幾乎是了如指掌的，哪怕是參照對象回家后的學(xué)習(xí)生活情況，他們也能夠通過面對面的交流或者側(cè)面打聽的方式進(jìn)行了解和評估，以確定自身和參照對象在語文學(xué)習(xí)方面仍然保持基本持平狀態(tài)。當(dāng)確定參照對象某方面的知識素養(yǎng)明顯超過自身后，學(xué)生會自主調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式，投入更多的學(xué)習(xí)時間和精力，以追平甚至超越參照對象。這其實是多數(shù)學(xué)生在上學(xué)期間關(guān)于學(xué)習(xí)的自我監(jiān)督和調(diào)整的良性循環(huán)機(jī)制。這種機(jī)制依賴的是信息的相對透明和對稱。放假期間，特別是寒暑假，學(xué)生大多進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)間的互動交流，與親眼所見、親耳所聞的參照對象信息相比，學(xué)生對通過網(wǎng)絡(luò)交流獲得的參照對象信息的采信度普遍較低。假期間的線下聚會中，學(xué)生聚集在一起談?wù)摰膬?nèi)容更多偏向生活中的趣事。假期時，一些學(xué)生容易放松對自己的要求，同時在心理上又把參照對象的學(xué)習(xí)狀態(tài)假定為優(yōu)秀，焦慮情緒便由此而生。此外，學(xué)生自身的自律性弱也在一定程度上加重了其放假期間的焦慮情緒。

筆者認(rèn)為，破解語文學(xué)科學(xué)習(xí)焦慮的途徑便是“慢教學(xué)”。

二、語文學(xué)科 “慢教學(xué)”

“雙減”背景下，語文學(xué)科“慢教學(xué)”的本質(zhì)是提質(zhì)減負(fù)增效。

明確教學(xué)中教師和學(xué)生二者的角色定位是語文學(xué)科“慢教學(xué)”的前提。語文教學(xué)極為注重情境，可以說不依附情境的語文教學(xué)是不存在的，但是存在所依附情境不適宜的語文教學(xué)。所以語文“慢教學(xué)”一定要建立在合適的情境之上。學(xué)校大班課堂學(xué)習(xí)和學(xué)生假期自主學(xué)習(xí)各有利弊。語文教師要盡可能揚(yáng)長避短，綜合運(yùn)用問題情境、對話情境、生活情境、網(wǎng)絡(luò)情境、課文情境等。語文教師要始終明確自身的角色定位——情境的創(chuàng)設(shè)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課堂生成的捕捉者、學(xué)習(xí)資源的提供者。假期學(xué)生的自主學(xué)習(xí)往往是依賴生活實際情境的個體學(xué)習(xí)，相對而言，缺少大班課堂學(xué)習(xí)的互動性和思維碰撞，以及教師的引導(dǎo)；當(dāng)然，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語文學(xué)習(xí)歸根到底是學(xué)生自己的事，整個學(xué)習(xí)過程需要學(xué)生主動參與、主動求知求真。語文教師若能明確自身在教學(xué)情境和學(xué)習(xí)場景中的角色定位，就能有效減少甚至避免教學(xué)中自身“越俎代庖”的問題。

“慢教學(xué)”最直觀地表現(xiàn)為課堂教學(xué)時間的“壓縮”，學(xué)校大班課堂教學(xué)時間盡可能控制在30分鐘以內(nèi)，目的是留夠時間讓學(xué)生理解、小結(jié)和反思。多數(shù)學(xué)生并不喜歡滿是知識講解的語文課堂。在閱讀情境中，學(xué)生對文本的解讀往往是多元的，對話的內(nèi)容往往先分散后集中，在這個過程中，知識技能的掌握和語文素養(yǎng)的綜合提升都離不開學(xué)生的自主思維。在滿是知識講解的語文課堂中，學(xué)生連基本的閱讀邏輯鏈條都難以構(gòu)建，更談不上在多元理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行“百家爭鳴”似的思維碰撞，并在思維碰撞中發(fā)現(xiàn)自身思維過程中“不合理”的地方，從而在指向性極強(qiáng)的完善過程中不斷提升自身的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)的提升有利于學(xué)生個體學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)。從長遠(yuǎn)來看，無論未來世界帶有何種不確定性，學(xué)生只要擁有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)能力，就能從容不迫地應(yīng)對。

語文學(xué)科“慢教學(xué)”最關(guān)鍵的是要構(gòu)建高效語文課堂，沒有高效的語文課堂，課后減負(fù)幾乎不可能實現(xiàn)。高效課堂的構(gòu)建需要一定的教育教學(xué)理念指導(dǎo)，也離不開現(xiàn)代信息技術(shù)的支持。教師要積極探索現(xiàn)代信息技術(shù)在語文教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用場景。現(xiàn)代信息技術(shù)是構(gòu)建語文高效課堂的利器。構(gòu)建高效語文課堂的關(guān)鍵還在于備課。備課時，語文教師至少需要做到以下三個方面：熟悉并正確解讀課標(biāo)，明確教育教學(xué)目標(biāo)；抓住知識重點(diǎn)；了解學(xué)生的知識水平，明確這堂課中學(xué)生發(fā)展和提升的方向。構(gòu)建縱貫古今、橫貫中西的高效語文課堂，要求語文教師深入鉆研教材，精心設(shè)計教學(xué)，克服教學(xué)中的隨意性和盲目性。

語文學(xué)科“慢教學(xué)”要求教師不斷探索創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。每個班級的學(xué)風(fēng)和學(xué)習(xí)習(xí)慣不盡相同，這便決定了語文教師需要因“班”施教。近兩年，筆者在自己所帶的兩個班級中通過問卷調(diào)查、個體訪談、課后反饋等方式分析相應(yīng)學(xué)生的特點(diǎn)，并摸索出整體氛圍較活躍的班級適合用以小組學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)教學(xué)的課堂模式，而整體氛圍較為安靜的班級則適合用以核心學(xué)生引領(lǐng)學(xué)習(xí)的課堂模式。

要想采用以小組學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)教學(xué)的課堂模式，教師就需要在課前先與各學(xué)習(xí)小組的組長溝通，收集每個小組成員提出的問題，通過歸類判斷共性問題和個性問題，判定每個問題指向的語文知識點(diǎn)，再和各小組共同設(shè)計問題解決的順序和時間點(diǎn)。通常，通過一周時間的磨合，就可以有效發(fā)揮以小組學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)教學(xué)的課堂模式的作用。在這一課堂模式中，組長有著清晰的角色定位，即學(xué)習(xí)小組組織者、學(xué)習(xí)進(jìn)程推動者、學(xué)習(xí)反饋監(jiān)督者、任務(wù)成果評價者、綜合信息收集者。在實踐過程中，每個學(xué)習(xí)小組的組長需要在四周時間內(nèi)培養(yǎng)出一個得力幫手，以保證自身無法到位的情況下本小組的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果評價。采用以小組學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)教學(xué)這一課堂模式的班級，在實踐中還衍生出多組家長自發(fā)組織的家長學(xué)習(xí)小組。這一模式在假期所產(chǎn)生的效果更明顯，對破除家長可能產(chǎn)生的情境性焦慮具有巨大作用。

應(yīng)用以核心學(xué)生引領(lǐng)學(xué)習(xí)的課堂模式時，要特別注意核心學(xué)生的選擇（男女不限，中等學(xué)m5gt4js1rrjwWIDX8ttGOQ==力的學(xué)生最佳，有一定的語言表達(dá)能力和較好的心理素質(zhì)）。初始的四周，語文教師需要在每堂課前與核心學(xué)生共同備課，認(rèn)真回應(yīng)核心學(xué)生提出的每一個問題，引導(dǎo)核心學(xué)生按一定的知識架構(gòu)或者邏輯來解決問題。班級中語文學(xué)科的絕對優(yōu)秀生在語文學(xué)習(xí)思維上與其他學(xué)生有層級性的差異，因此以他們引領(lǐng)課堂教學(xué)在實踐中往往曲高和寡；而中等學(xué)力的學(xué)生的水平剛好處在班級平均水平和絕對優(yōu)秀水平之間，這類學(xué)生最適合做提升班級學(xué)生整體語文素養(yǎng)的助推器。在實踐以核心學(xué)生引領(lǐng)學(xué)習(xí)的課堂模式時，語文教師一定要耐住性子，靜待核心學(xué)生的成長。在課堂中，語文教師應(yīng)盡可能“安靜”，只在學(xué)生需要資源幫助和發(fā)生突發(fā)情況的時候介入。當(dāng)然，這一模式相對于以小組學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)教學(xué)的課堂模式來說，缺點(diǎn)在于需要有專門的課堂時間用于學(xué)習(xí)效果的評價和反饋。

以上兩種課堂模式的實踐效果是顯著的，具體數(shù)據(jù)如下。

1.采用以小組學(xué)習(xí)任務(wù)推進(jìn)教學(xué)這一課堂模式的一個學(xué)年中，相應(yīng)班級的語文單科優(yōu)秀率提升6個百分點(diǎn)，優(yōu)良率提升21個百分點(diǎn)，單科P值（均衡值）提升7.3個百分點(diǎn)。

2.采用以核心學(xué)生引領(lǐng)學(xué)習(xí)這一課堂模式的一個學(xué)年中，相應(yīng)班級的語文單科優(yōu)秀率提升4個百分點(diǎn)，優(yōu)良率提升11個百分點(diǎn)，單科P值（均衡值）提升5.2個百分點(diǎn)。

3.在這兩種模式實踐一個學(xué)年后，8成以上的學(xué)生對學(xué)好語文學(xué)科的自信心越來越充足，自我評價呈正向發(fā)展趨勢。

4.在這兩種模式實踐一個學(xué)年后，超過一半的學(xué)生表示課后花費(fèi)在語文學(xué)科上的時間和精力明顯減少。

5.在這兩種模式實踐一個學(xué)年后，多數(shù)家長在孩子出現(xiàn)成績波動時會主動安慰他們，并通過微信或電話等對語文老師表示支持。

綜上，若能應(yīng)用切實可行的高效課堂模式，便能有效提升學(xué)生的語文知識水平和技能，進(jìn)而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。同時，學(xué)生優(yōu)良的學(xué)習(xí)效果還能顯著地破解家長群體的焦慮情緒。最重要的是這雙贏是在“減負(fù)”要求下取得的。筆者從實踐中探求到的結(jié)果表明，“雙減”背景下，語文學(xué)科“慢教學(xué)”是取得雙贏結(jié)果的有效途徑，因此拿出來分享和探討。

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）