綜合素質評價融入教育教學的現實訴求與實踐路徑

摘 要 實施綜合素質評價是落實立德樹人根本任務的重要舉措，也是破除“唯分數論”的重要抓手。隨著教育評價改革的深入推進，綜合素質評價在理論研究和實踐探究方面也取得了諸多進展，但何以有效實現綜合素質評價融入教育教學的現實訴求，目前仍是亟待探索的問題。綜合素質評價融入教育教學可以從學校、教師和學生三個層面努力：學校要形成價值共識，營造評價文化氛圍；教師需轉變評價觀念，提升教師評價素養；學生應注重寫實記錄與反思，促進學生個性發展。

關 鍵 詞 綜合素質評價；教育教學；寫實記錄；校本化實施

引用格式 姬國君，王怡冉.綜合素質評價融入教育教學的現實訴求與實踐路徑[J].教學與管理，2024（24）：98-102.

2014年9月出臺的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）提出，要“探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制”。可見，綜合素質評價納入高校招生選拔評價體系已成為我國教育改革領域的共識。綜合素質評價兼具選拔和育人的雙重功能，在新高考改革語境下，綜合素質評價的育人功能更加凸顯。綜合素質評價融入日常教育教學是發揮其育人功能的重要手段，對于助推綜合素質評價校本化特色形成、學生全面個性發展和學生自我反思、自我成長具有重要意義。

一、綜合素質評價研究進展

綜合素質評價在我國是隨著一系列政策文件的頒布而逐漸展開的，“綜合素質評價”一詞首次出現是在《國家基礎教育課程改革2004初中畢業生考試與普通高中招生制度改革的指導意見》中，隨后陸續出臺了一系列綜合素質評價實施的相關文件。自上而下推動綜合素質評價持續開展，不僅是當前我國教育理論界關注的重要話題，更是新時代教育綜合改革實踐面臨的焦點問題。

1.理論研究進展

（1）綜合素質評價方式更加多元

綜合素質評價改變了以考試為唯一標準評價學生的傳統做法，更加關注學生的學習行為和個性特征，評價方式也更加多元化。目前，對于綜合素質評價的方式方法研究逐漸從關注定量方法到定量與定性方法并重[1]。當前綜合素質評價研究已探索出多種促進學生學習與發展的評價方式，如將定性評價與定量評價、形成性評價與終結性評價、自評與他評相結合等。正如有學者所提到的，在綜合素質評價實施過程中要處理好定性評價與定量評價以及“注重過程的評價”與“注重結果的評價”的關系[2]；此外，也要將自評與他評相結合，“自評與他評相結合的評價方式對評價結果科學性的提升與素質教育塑性化評價方式的改革都具有重大影響”[3]。學校通過多樣化的評價方式促進學生自我反思與自我評價，從而促進學生全面而有個性的發展。

（2）綜合素質評價內容更加全面

《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《意見》）強調，綜合素質評價的內容主要包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐五個方面，以此充分反映出學生的全面發展狀況和個性特長。在該文件的基礎上，全國各省市也出臺了相應的綜合素質評價方案，多數省（市）的綜合素質評價內容與教育部所發布的五大內容高度一致。隨著相關文件的發布，楊鴻等學者對學生綜合素質評價的內容進行了界定，強調“學生綜合素質評價的評價內容涉及學生發展的各方面，不僅反映學生的學習習慣……甚至包括心理素質、心理狀態、心理品質”[4]。劉志軍等人認為綜合素質評價內容“既要包含學生的學術素養，又要涵蓋學生的非學術素養，既要包容學生的個性化素養，又要體現學生的德智體美勞等全面素養”[5]。由此可見，綜合素質評價改變了以單一分數衡量學生的做法，是在對學生進行全方位分析與評價的基礎上挖掘學生的天賦，注重學生個性的發展與張揚。

（3）綜合素質評價結果使用范圍擴大

傳統學生評價的目的在于甄別、選拔，往往會忽視綜合素質評價的育人功能。隨著新高考改革的逐步推進，評價結果的使用逐漸明朗[6]。在綜合素質評價的理論研究中，出現了“育人”和“選拔”兩種取向的綜合素質評價[7]，這意味著綜合素質評價結果的使用范圍逐漸擴大。有學者提到，綜合素質評價“在結果使用上應處理好服務高校招生與指導學生發展的關系”[8]。這也就是強調綜合素質評價不僅要指向高一級學校的招生錄取，也要廣泛應用于中小學的教育教學。此外，另有學者將綜合素質評價結果使用分為三個方面，即：為學生畢業或者用人單位招聘提供參考、為學校的教育教學改進提供反饋和為高一級學校招生錄取提供參考[9]。究其實質，綜合素質評價結果使用無外乎選拔和育人。指向高一級學校招生錄取的綜合素質評價體現出綜合素質評價的選拔功能，而用于中小學教育教學的綜合素質評價體現的則是綜合素質評價的育人功能。

2.實踐探究樣態

（1）綜合素質評價區域推進科學有序

綜合素質評價最終要落實到學校教育教學活動中，相比于個別學校的綜合素質評價，同一區域層面的綜合素質評價具有較強的持續性。這是因為區域內絕大多數學校屬于同一教育行政系統，在發展環境、政策導向、教育教學等方面具有相似性，因此，綜合素質評價也就形成了區域特色。綜合素質評價區域推進是指各級教育主管部門通過系統思考、科學設計區域推進的原則、主體、方式和路徑等做好定位準確、方向明晰的頂層設計[10]。教育主管部門基于區域內典型學校綜合素質評價校本化實施的經驗，制定區域推進方案，組織區域內各學校之間溝通、交流、協作，從而完善區域層面其他學校的綜合素質評價，這對于綜合素質評價常態化、規范化實施以及教育評價生態改善的意義重大。2014年以來，各省（市）的綜合素質評價相關文件為綜合素質評價區域推進提供了政策基礎，各地在相關文件的指導下逐步開展了綜合素質評價區域推進相關工作，也取得了諸多成效。例如：長沙市綜合素質評價區域推進以“區”為試點建立“學業成績+綜合素質”的中考制度體系，試點區域通過后將此中考制度體系在全市推行，并頒布了區域層面的綜合素質評價內容和評價標準等一系列配套制度，引領區域內學校根據自身實際制定校本化綜合素質評價方法和評價內容。

（2）綜合素質評價校本化實施成果顯著

綜合素質評價區域推進為學校評價的開展提供了良好的基礎，但綜合素質評價作為一個極具校本化特色的實踐過程，學校的自主探索也至關重要。綜合素質評價的校本實踐是一個系統工程，需要結合學生年齡特點和學校傳統特色，對綜合素質評價校本化實施進行頂層設計，制定出適合學生特點的綜合素質評價方案[11]。目前，許多學校在綜合素質評價校本化實施中取得了良好成效。例如：山東濰坊廣文中學根據政策文件中六個方面的評價內容，結合初中生實際，建立了極具校本特色的“339綜合素質評價體系”。第一個“3”是指常規性評價、主題性評價和標志性成果三個評價層次；第二個“3”是指三個評價主體，即：個人評價、同學評價和教師評價；“9”指的是九個評價維度，分別為：學習習慣、行為養成、道德品質、公民素養、能力拓展、交流與合作、運動與健康、審美與表現及標志性成果。

（3）綜合素質評價電子平臺建設日趨完善

針對紙質成長記錄冊的弊端，全國各地開發了省級和校級綜合素質評價平臺，以電子平臺為載體推動綜合素質評價落地。一般說來，綜合素質評價電子平臺的基本功能包括學生各類成長記錄信息的錄入、導入、存儲、編輯、上傳、呈現、統計、發布、生成等[12]。將電子平臺引入綜合素質評價后，評價信息的處理將更加直觀、便捷、高效，同時也能夠保證信息的準確性。目前，全國多個省市自主開發了綜合素質評價電子平臺，在此基礎上，部分學校也開發出獨具校本特色的綜合素質評價電子平臺系統。例如：清華大學附屬中學自主開發了包含四大模塊（承擔社會工作記錄、個人成長記錄、學業綜合評價記錄、獎勵與誠信）的綜合素質評價發展積分系統，并將這四大模塊劃分為九個維度，基本涵蓋了中學生成長的各個方面，形成全方位、多維度的學生評價指標。

二、綜合素質評價融入教育教學的現實訴求

綜合素質評價兼具選拔功能和育人旨趣，將綜合素質評價融入教育教學正是綜合素質評價育人功能的重要體現，對于綜合素質評價的實踐落地有指導意義。隨著教育改革的推進，綜合素質評價的育人功能也更多地被彰顯，將綜合素質評價融入教育教學主要有以下幾個方面的現實訴求。

1.助推綜合素質評價校本化的內生力量

目前，新高考改革的深入推進為綜合素質評價的開展提供了契機也帶來了挑戰。為促使綜合素質評價落地，校本化實施必不可少，因此，學校應始終明確本校綜合素質評價的具體要求，構建綜合素質評價校本化特色。綜合素質評價校本化實施與學校日常教育教學工作融會貫通[13]，其開展需要以教育教學為依托。這便要求學校綜合素質評價要常態化實施，在確保綜合素質評價常態化實施的基礎上，基于學校已有的育人經驗和教育特色，制定出有章可循、規范操作的學校綜合素質評價方案，將教育教學作為評價方案的重要組成部分，最終形成綜合素質評價常態化運行的新局面。在方案制定過程中，學校的辦學特色和辦學理念將被深度挖掘，貫穿于綜合素質評價校本化實施的始終，其融入教育教學的實踐也將被不斷地證實與推導，形成“評價方案—學校特色實踐—評價方案”的一體化實踐路徑，保障綜合素質評價校本化特色形成，助推綜合素質評價規范化、常態化實施。如：鄭州中學附屬小學的綜合素質評價以“五星少年”為范式，通過多種活動（攝影藝術節、校園吉尼斯等）來開展綜合素質評價，將綜合素質評價貫穿于學校工作的全過程；鄭州高新區外國語小學則以“養料卡”貫穿于綜合素質評價的始終，以“養料卡”助推綜合素質評價工作的開展和實施。這兩所學校雖都處于鄭州高新區，但由于學校辦學理念、發展定位等存在差異，因而綜合素質評價實踐落地均具有校本化特色。

2.引導學生全面而有個性發展的育人旨歸

綜合素質評價是破除“唯分數”評價和建立良性教育評價制度的關鍵[14]，對于打破應試教育傾向、扭轉不科學的教育評價方式能起到積極促進作用。綜合素質評價融入教育教學強調在過程性和日常性評價中考查學生多方面的發展狀況，引導學生全面而有個性地發展。一方面，課程是學校教育教學活動的重要載體[15]，豐富多彩的課程為學生的多樣化發展提供了可能，也為學生多種素質展示提供了良好平臺。目前，學校課程種類繁多，包括國家課程、地方課程、校本課程；必修課程、選修課程等。部分學校也會依據學校辦學理念開發出特色課程，為學生學習知識提供契機，也為綜合素質評價融入教育教學提供可能。在課程中實施綜合素質評價，需要教師基于學生的課程學習狀況、學習行為表現等發現學生的優勢特長，給予學生針對性的指導，進而引導學生個性發展。如：清華附中在課程評價方面，要求教師把學生最突出的表現記錄在學生的平臺上，而對那些不認真的行為教師也會進行提醒，引導學生積極改進。另一方面，學生全程參與課堂教學過程，是教學的直接參與者、教學成果的受益者、教學成效的感受者，其與教師接觸最多[16]。因此，教師通過日常觀察、師生交流等一系列活動可以掌握學生的學習態度、積極性、參與活動狀況等，也可以通過家長訪談、學生訪談等形式大致了解學生發展的增值情況。基于此，教師可以根據學生表現隨時與學生交流，肯定學生的進步，指出其不足，給予學生針對性的指導，進而引導學生全面而有個性地發展。

3.促進學生自我反思、自我成長的持續動力

綜合素質評價的最終目標是促進學生全面而有個性的發展，這需要根植于日常教育教學活動[17]。學校課程建設作為教育教學的重要組成部分，涵蓋了學生成長的多個方面，每門課程中都體現出學生在思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等方面的表現。這就要求學生要及時在教育教學中收集與完善綜合素質評價信息，自主記錄個人學習、活動后的所思所想，上傳至校級電子平臺或者放入成長記錄袋。待學期結束后，學生可以根據自己的電子平臺信息雷達圖，同時結合他人的綜合素質評價結果，發現自己的優勢及不足，從而明確未來改進方向，促使自己實現德智體美勞全面發展，促進自身成長。如：上海曹楊二中通過“綜合素質評價雷達圖”直觀呈現學生的發展狀況，雷達圖的評價指標涵蓋綜合素質評價內容的五個方面，學生可以依據雷達圖明確自身的強項與弱項，便于自省。另一方面，學生在教育教學中自主撰寫的活動寫實記錄為他們提供了了解自我、認識自我、發展自我的途徑和方法。《意見》中明確規定了綜合素質評價的程序，即寫實記錄、整理遴選、公示審核和形成檔案。寫實記錄作為綜合素質評價的重心，是學生學習、生活點滴的記錄與再現，能夠呈現學生成長發展的歷時性動態過程，是過程性評價的重要依據。綜合素質評價內容不單指向學生的學習成果，更重要的是指向過程[18]。因此，學生通過對自身寫實記錄所涉及的過程性材料進行整理、遴選，能展現自身成長的發展歷程，從而更加全面地認識自己；同時基于自我反思，可以發現自己的潛能和優勢，進而在教育教學中反思自我、發展自我、提升自我。

三、綜合素質評價融入教育教學的實踐路徑

綜合素質評價改革最終要落實在學校日常教育教學中[19]，將綜合素質評價融入教育教學是學校綜合素質評價實踐落地的應有之義，也是綜合素質評價發揮育人功能的必由之路。促進綜合素質評價與教育教學深度融合，可從學校、教師、學生三個層面尋求路徑。

1.形成價值共識，營造學校評價文化氛圍

（1）制定學科評價體系，發揮評價“育人”功能

學校要深刻意識到并發揮評價的指揮棒功能，將綜合素質評價融入學校教育教學，以綜合素質評價的開展作為撬動學校育人方式變革的重要抓手，以此發揮評價的育人功能。如何更好地將綜合素質評價融入教育教學？在我們看來，要將綜合素質評價作為上位概念，通過制定學科評價體系發揮評價的育人功能，進而統攝學校教育教學的方方面面。一是要以學段培養目標為導向，重新梳理學校學科課程體系。基于義務教育課程方案統整學科課程體系，體現課程的進階性和方向性。同時，將學科課程體系與《義務教育質量評價指南》中的關鍵指標和考查要點結合，以學科教學為依托，基于學科特色制定綜合素質評價體系與評價指標，并對任課教師進行培訓，使其了解評價指標和評價要點，培養評價意識，促進“教—學—評”一體化，在教育教學中深入推動綜合素質評價。二是在學科評價體系中融合學校特色，以學校特色帶動綜合素質評價在學校的深入實施。在制定學科評價體系的同時，可將校風、校訓等作為學校開展評價的理念，并將其融入評價指標和觀測點，使綜合素質評價成為學校工作及學生學習的一部分，探索出綜合素質評價校本化實施的路徑與模式，最終在學校內部形成相對獨立的評價小生態，潛心凝練綜合素質評價校本化實施思路，精耕細作綜合素質評價校本化特色[20]。

（2）堅持發展性評價理念，采用多元評價方式

發展性評價“嵌入教育過程之中，與日常教育教學活動融為一體……在很多情況下不能與日常教育教學活動割裂開來”[21]。傳統學生評價多注重學生發展的結果，評價方式較為單一，評價結果未能得到充分使用，評價的功能也未被挖掘。發展性評價正是改進傳統學生評價的重要手段，它以學生核心素養和教育教學的發展為核心價值，充分發揮評價的導向功能，最終實現“以評促教、以評促學、以評育人”[22]。同時，在實施發展性評價的同時，也要將多種評價方式納入其中，將質性評價與量化評價、結果評價與增值評價、綜合評價與特色評價等相結合，重視日常性評價，以評價統籌學校教育教學工作，在教育教學中通過區塊鏈等技術收集學生的日常信息，采用多元評價方式對學生進行全方位的刻畫，為學生摹畫出準確的綜合素質評價“數字畫像”，呈現學生個人成長全貌。

2.轉變評價觀念，提升教師評價素養

（1）切實轉變評價觀念，理解綜合素質評價內涵

在綜合素質評價實施過程中，部分教師仍秉持傳統的評價觀念，將分數作為識別、鑒定學生的重要依據，甚至出現基于分數給學生“貼標簽”的錯誤做法；同時，也會將綜合素質評價當成是干擾教學、與教育教學不相干的額外負擔工作。誠如李木洲、劉子瑞所提到的，“學校和教師往往僅將記錄學生的綜合素質評價信息作為應付檢查的額外工作”[23]，其原因在于教師仍秉持傳統的評價觀念，把綜合素質評價與教育教學相割裂，這種錯誤認知導致綜合素質評價較難落地。在新高考背景下，教師應轉變傳統的評價觀念，深度洞察綜合素質評價的內在意蘊，充分認識到綜合素質評價的育人功能，注重將綜合素質評價融入教育教學，通過收集并分析日常學習生活中反映學生發展狀況的關鍵信息，通過學生參與，師生、生生之間的交流、反饋等，在教育教學中對學生開展即時性評價，發揮評價的效能。此外，教師也應將即時性評價與終結性評價相結合，依據學生的表現、學生寫實記錄等內容開展評價，使學生能了解自身某一特定時間段的發展狀況，明確未來發展方向。

（2）注重教師評語的價值，提升教師評價素養

教師評語是教師對學生某一階段發展狀態較為全面且富有個性的質性評價[24]，然而，目前教師評語撰寫陷入了抽象化、模式化、空洞化、教條化的誤區[25]，失去了評語本身的評價與激勵作用。教師評語撰寫陷入泥淖的根本原因在于教師未意識到教師評語的價值，評價內容廣泛但也常常點到為止，不能識別出學生獨特的潛質，也使得評價使用者在看到評價資料時并不能依據材料勾勒出學生的大致畫像。為使綜合素質評價有效落地，教師應充分認識到評語的價值，基于特定情境、學生的關鍵行為事件及多方證據，在教育教學中全面考查學生發展狀況；也可以通過與任課教師、前班主任、學生及家長的交流，結合學生寫實記錄、個人總結等信息挖掘出學生的成長發展狀況及本質特征，對學生的思想品德、學業水平等進行“會診”，了解有關信息，幫助學生明確未來發展方向，在此過程中提升自身的評價素養。

3.注重寫實記錄與反思，促進學生個性發展

（1）加強師生對話交流，促進自身總結反思

師生對話的過程是師生作為平等的主體在道德上相互影響、相互充盈、相互啟發、相互生成的過程，……也是師生實實在在的交往、生活的過程[26]。在教育教學中，通過學生的參與，以及教師與學生相互溝通、相互啟發、相互促進，進行思想碰撞，相互交流觀念與情感。學生在此過程中基于與教師的對話交往不斷總結反思自身，基于教師的反饋提升自身的認知能力，清晰認識自身的優勢及不足，通過橫向比較與縱向比較，激發自身發展的主觀能動性，在此過程中反思、總結與提升。

（2）注重日常寫實記錄，指向全面而有個性發展

目前寫實記錄的撰寫存在著集中搞突擊的亂象，往往是為了完成“任務”，對于學生自身發展促進作用較小。寫實記錄作為學生對自身成長記錄的回顧與反思的載體，也蘊含著學生的自我評價和改進[27]。因此，學生要注重在教師的指導下及時收集有關材料，整理遴選出具有代表性的活動記錄和典型事實材料，并在教育教學中及時撰寫自我陳述報告，基于證據有重點、階段性地總結反思個人成長情況，避免泛泛而談。學生要在寫實記錄撰寫過程中思考自己成長的目標、已經取得的成績、存在的不足及下一步的行動計劃。在活動結束后，除了客觀記錄活動的基本信息，學生也要自覺進行感悟記錄，記錄活動中的感受體驗。

參考文獻

[1] 陳朝暉.普通高中學生綜合素質評價實施研究[D].開封：河南大學，2016．

[2] 劉志軍.關于綜合素質評價若干問題的思考[J].課程·教材·教法，2016，36（01）：40-44．

[3] 王潤，周先進，章全武.高中生綜合素質評價推動素質教育深化發展的內在理路[J].教學與管理，2016（06）：114-117．

[4] 楊鴻，朱德全，宋乃慶，等.大數據時代學生綜合素質評價：方法論、價值與實踐導向[J].中國電化教育，2018（01）：27-34．

[5][14] 劉志軍，徐彬.綜合素質評價：破除“唯分數”評價的關鍵與路徑[J].教育研究，2020，41（02）：91-100．

[6] 鄭若玲，孔苓蘭.綜合素質評價方案的特征、困境與突圍——基于對第三批新高考綜合改革方案的分析[J].河北師范大學學報（教育科學版），2020，22（01）：19-27．

[7] 劉志軍.新時代綜合素質評價的創新實踐[J].課程·教材·教法，2023，43（02）：28-31．

[8] 張紅霞.綜合素質評價“落地”中幾對關系的澄清與處理[J].課程·教材·教法，2017，37（09）：122-127．

[9] 程龍.協同論視角下綜合素質評價組織實施機制建構[J].中國考試，2021（11）：89-94．

[10][13][20] 張紅霞.綜合素質評價校本化實施的實踐邏輯探析[J].教育科學研究，2021（10）：42-46+53．

[11] 王萍.綜合素質評價的主體認同：現狀、問題及對策——以河南大學附屬小學為例[J].中國教育學刊，2020（09）：38-42+53．

[12] 劉志軍，張紅霞，王洪席，等.新高考背景下綜合素質評價的意蘊、實施與應用[J].華東師范大學學報（教育科學版），2018，36（03）：57-68+168．

[15] 劉麗群.特色化：我國普通高中教育發展的基本走向[J].湖南師范大學教育科學學報，2012，11（06）：62-65．

[16] 龔曉林.走出高校課堂教學評價困境的核心問題——基于目標管理視角[J].現代教育管理，2014（07）：93-97．

[17] 肖磊，陳雪純.論綜合素質評價定位的偏差及其回歸[J].教育發展研究，2020，40（22）：42-48．

[18][21] 柳夕浪.撬動未來的杠桿——學生綜合素質評價改革研究[M].杭州：浙江教育出版社，2021：87，129．

[19] 王連照.綜合素質評價區本化實施：緣起、內涵與進路[J].中國教育科學（中英文），2021，4（03）：72-79．

[22] 陳亮，洪詩怡.道德與法治課程目標的三重邏輯[J].思想政治課教學，2022（12）：9-13．

[23] 李木洲，劉子瑞.綜合素質評價牽引高質量育人體系建設：歷史脈絡、現實意蘊與實踐策略[J].河北師范大學學報（教育科學版），2022，24（03）：32-38．

[24] 郁曉華，戰曉瑜.教師評語知多少？——探析文本后面的情感價值[J].電化教育研究，2022，43（07）：97-105．

[25] 王洪席，陳平靜.學生綜合素質評價教師評語撰寫的內在邏輯[J].中國考試，2020（10）：60-63．

[26] 唐漢衛.回歸生活與師生對話關系的建立——品德課新課程中的師生關系研究[J].課程·教材·教法，2005，25（05）：50-54．

[27] 柳夕浪.學生綜合素質評價：怎么看？怎么辦？[M].上海：華東師范大學出版社，2016：49．

[作者：姬國君（1987-），男，河南輝縣人，河南大學教育學部，副教授，教育考試與評價研究院，研究員，碩士生導師，博士，博士后；王怡冉（2000-），女，河南鎮平人，河南大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯 鄭雪凌】