勞動(dòng)教育課程建設(shè)的困境及其紓解

摘 要 實(shí)現(xiàn)有效的勞動(dòng)教育并達(dá)到勞動(dòng)教育目標(biāo)的必要環(huán)節(jié)是將勞動(dòng)教育納入課程體系。在確定勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵和特征的基礎(chǔ)上，觀照目前勞動(dòng)教育課程建設(shè)的現(xiàn)狀，可以看出勞動(dòng)教育課程目標(biāo)定位不明確、課程內(nèi)容單一且斷裂、課程評(píng)價(jià)虛假化等問(wèn)題。因此，我們可以判斷勞動(dòng)教育課程建設(shè)中存在的問(wèn)題主要源于文化觀念的影響、條件的缺乏、制度的缺失以及評(píng)價(jià)的缺位等方面。在勞動(dòng)教育課程的建設(shè)過(guò)程中，需要明確課程目標(biāo)，并樹(shù)立正確的勞動(dòng)教育理念。同時(shí)，應(yīng)完善勞動(dòng)教育課程的縱橫向維度，構(gòu)建完整的課程內(nèi)容體系，并發(fā)展真正能夠評(píng)價(jià)勞動(dòng)教育課程成效的評(píng)價(jià)體系，以建立多元化的整體課程評(píng)價(jià)體系。將勞動(dòng)教育課程有效地納入教育實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育目標(biāo)的必要途徑，因此科學(xué)有效地建設(shè)勞動(dòng)教育課程顯得尤為重要。

關(guān) 鍵 詞 勞動(dòng)教育課程；勞動(dòng)教育觀；協(xié)同育人；課程評(píng)價(jià)體系

李俊龍，孔凡哲.勞動(dòng)教育課程建設(shè)的困境及其紓解[J].教學(xué)與管理，2024（24）：93-97.

2018年全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書(shū)記指出：“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系。”[1]2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）明確提出要構(gòu)建全面發(fā)展的教育體系就要設(shè)置勞動(dòng)教育課程，《意見(jiàn)》指出要將勞動(dòng)教育納入大中小學(xué)課程方案，形成一體化勞動(dòng)教育課程體系[2]。由勞動(dòng)教育課程的政策導(dǎo)向可知，勞動(dòng)教育課程的建設(shè)是當(dāng)下教育改革中的重要議題之一。

一、勞動(dòng)教育課程的詮釋

《意見(jiàn)》中明確指出要構(gòu)建勞動(dòng)教育課程體系，但并沒(méi)有具體的指導(dǎo)方案，致使勞動(dòng)教育課程在實(shí)際建設(shè)中出現(xiàn)偏向。要使勞動(dòng)教育課程建設(shè)更為科學(xué)，需要明確勞動(dòng)教育的內(nèi)涵，找出問(wèn)題所在；把握其特點(diǎn)，確保建設(shè)方向正確。

1.勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵

科學(xué)合理地建設(shè)勞動(dòng)教育課程，其首要問(wèn)題就是要厘定勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵，而想要準(zhǔn)確把握勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵就必須要先理解“勞動(dòng)”和“勞動(dòng)教育”的概念。首先，明確“勞動(dòng)”一詞。勞動(dòng)語(yǔ)境多元，在馬克思主義哲學(xué)中指向社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是通過(guò)體力和智力改造自然的實(shí)踐活動(dòng)；在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，勞動(dòng)指向勞動(dòng)力的支出與使用，這里的勞動(dòng)力包含體力與腦力[3]。教育部《關(guān)于大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》）中的勞動(dòng)是指創(chuàng)造物質(zhì)和精神財(cái)富的過(guò)程，它是人類特有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)[4]。其次，明確勞動(dòng)教育意涵。檀傳寶通過(guò)辨析與勞動(dòng)教育相關(guān)的概念后提出勞動(dòng)教育是促進(jìn)學(xué)生形成勞動(dòng)價(jià)值觀和養(yǎng)成勞動(dòng)素養(yǎng)的教育活動(dòng)[5]。柳夕浪從目的、內(nèi)容以及實(shí)施途徑上闡述勞動(dòng)教育的內(nèi)涵是為了勞動(dòng)者的教育、關(guān)于勞動(dòng)的教育以及在勞動(dòng)中進(jìn)行教育[6]。《意見(jiàn)》中指出勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵是教育體系的重要內(nèi)容，具有育人價(jià)值；在實(shí)施過(guò)程中不僅要學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，同時(shí)還要參加生產(chǎn)和服務(wù)性勞動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的品質(zhì)和正確的價(jià)值觀。由此可見(jiàn)，雖然學(xué)界對(duì)勞動(dòng)教育的界定不一，但都指向?qū)W生價(jià)值觀念的塑造。最后，明確勞動(dòng)教育課程是使勞動(dòng)教育得以實(shí)現(xiàn)的具體形式。根據(jù)勞動(dòng)教育的定義，勞動(dòng)教育課程的主要目的是幫助學(xué)生形成正確的勞動(dòng)教育價(jià)值觀。

2.勞動(dòng)教育課程的特點(diǎn)

（1）生活化

勞動(dòng)教育與生活緊密相連，勞動(dòng)和教育是勞動(dòng)教育的兩個(gè)重要方面，生活世界是它們的源泉。《意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育應(yīng)著重于日常生活中的勞動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的良好勞動(dòng)習(xí)慣。家庭和學(xué)校都應(yīng)為學(xué)生日常生活勞動(dòng)提供支持，并推進(jìn)勞動(dòng)教育的開(kāi)展。將勞動(dòng)教育課程融入生活，有助于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的真實(shí)、直接和可持續(xù)發(fā)展。

（2）社會(huì)性

教育雖然有自身的相對(duì)獨(dú)立性，但作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，教育的開(kāi)展離不開(kāi)社會(huì)支持，勞動(dòng)教育課程也不例外。《指導(dǎo)綱要》中除了指出日常生活勞動(dòng)之外，還提及了生產(chǎn)性勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，要突出勞動(dòng)在個(gè)人與社會(huì)之間的紐帶作用。因此，勞動(dòng)教育課程的開(kāi)展還要結(jié)合校外勞動(dòng)，使學(xué)生參與敬老、助殘等服務(wù)性勞動(dòng)，讓學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中養(yǎng)成尊老愛(ài)幼等個(gè)人道德；同時(shí)也可以適當(dāng)參與多種多樣的生產(chǎn)性勞動(dòng)，讓學(xué)生獲得職業(yè)體驗(yàn)，初步感知職業(yè)生涯。勞動(dòng)教育課程的社會(huì)性對(duì)于學(xué)生未來(lái)的生存與發(fā)展有著重要作用。

（3）實(shí)踐性

勞動(dòng)教育課程源自生活，具有實(shí)踐性特點(diǎn)。勞動(dòng)教育課程不僅是“學(xué)科課程”，更是“活動(dòng)課程”，需要重視“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”的相互作用，助力學(xué)生發(fā)展。勞動(dòng)教育課程應(yīng)讓學(xué)生參加實(shí)踐活動(dòng)，手腦并用，感受勞動(dòng)的實(shí)際意義，培養(yǎng)問(wèn)題解決能力，以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。在實(shí)踐中強(qiáng)化勞動(dòng)知識(shí)與技能，發(fā)展智力，是勞動(dòng)教育課程區(qū)別于其他課程的顯著特征。

（4）融合性

有學(xué)者認(rèn)為要從勞動(dòng)教育目的達(dá)成的視角來(lái)審視勞動(dòng)教育課程資源[7]。由此而論，有益于發(fā)展學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的一切教育資源都應(yīng)涵蓋于勞動(dòng)教育課程。因此，勞動(dòng)教育課程應(yīng)包含所有有益于發(fā)展學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的教育資源，具有融合性特征。《指導(dǎo)綱要》強(qiáng)調(diào)，在學(xué)科專業(yè)中融入勞動(dòng)教育，并與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行產(chǎn)教融合，使其成為五育融合的必要手段。馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為，教育與勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合是促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的最佳方式。因此，在勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)中融入多學(xué)科要素，能為學(xué)生提供更多全面發(fā)展的可能性。

只有在厘清了勞動(dòng)教育課程的概念、把握了勞動(dòng)教育課程的特征之后再談及勞動(dòng)教育課程建設(shè)才是有意義的，也只有解決這兩個(gè)問(wèn)題后，勞動(dòng)教育課程建設(shè)才能更加科學(xué)化。關(guān)于課程建設(shè)的界定還沒(méi)有統(tǒng)一的說(shuō)法，從宏觀的角度來(lái)看，課程建設(shè)是對(duì)某學(xué)科領(lǐng)域課程體系、制度、機(jī)構(gòu)的規(guī)劃；從微觀的角度來(lái)看，課程建設(shè)是基于某一具體學(xué)科對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等方面的描述[8]。本文探討的勞動(dòng)教育課程建設(shè)主要聚焦在微觀層面，以勞動(dòng)教育課程的本質(zhì)和特性為基礎(chǔ)，通過(guò)審視實(shí)踐中的勞動(dòng)教育課程在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面的構(gòu)建情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并尋求科學(xué)合理的解決之道。

二、勞動(dòng)教育課程建設(shè)的困境

勞動(dòng)教育課程建設(shè)對(duì)于實(shí)現(xiàn)其育人價(jià)值至關(guān)重要。學(xué)校應(yīng)依據(jù)國(guó)家政策文件精神重視勞動(dòng)教育課程建設(shè)，并遵循文件指導(dǎo)。應(yīng)當(dāng)著重關(guān)注學(xué)校是否準(zhǔn)確理解政策精神，并在實(shí)踐中有效實(shí)施勞動(dòng)教育課程。因此，需對(duì)勞動(dòng)教育課程建設(shè)的實(shí)施情況進(jìn)行深入研究和評(píng)估。

1.對(duì)勞動(dòng)教育課程目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和理解有偏差，落實(shí)困難

《指導(dǎo)綱要》強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)是使個(gè)體在勞動(dòng)教育中樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀念，培育積極的勞動(dòng)精神，具備必要的勞動(dòng)能力，并養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。然而，目前在實(shí)踐中存在著兩種極端情況，即“有勞無(wú)育”和“有育無(wú)勞”的勞動(dòng)教育課程建設(shè)現(xiàn)象。

（1）呈現(xiàn)“有勞無(wú)育”的困局

某項(xiàng)調(diào)查表明，有1.26%的教師將勞動(dòng)教育簡(jiǎn)單地等同于“體力勞動(dòng)”[9]。可以說(shuō)，很多學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)教育的方式是讓學(xué)生進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的技能訓(xùn)練，如打掃衛(wèi)生等。甚至有30.3%的教師將勞動(dòng)看作懲罰學(xué)生的手段[10]，如學(xué)生犯錯(cuò)誤后罰掃地、倒垃圾等。這種現(xiàn)實(shí)樣態(tài)是勞動(dòng)教育的異化，造成了勞動(dòng)教育課程建設(shè)過(guò)程中“有勞無(wú)育”或“勞大于育”的困境。

（2）呈現(xiàn)“有育無(wú)勞”的困局

除了將勞動(dòng)教育和“體力勞動(dòng)”等同以外，還有0.78%的教師認(rèn)為勞動(dòng)教育單指“腦力勞動(dòng)”[11]。持這種觀念的教師認(rèn)為知識(shí)和技能重于勞動(dòng)實(shí)踐，認(rèn)為勞動(dòng)教育只8l1XWKKbSakgnzHHEbQmoXpeie9mBpNypsoZFmXlhCU=是培養(yǎng)學(xué)生智力或心智的一個(gè)環(huán)節(jié)。因此勞動(dòng)教育課程建設(shè)就多表現(xiàn)為課上“聽(tīng)”勞動(dòng)、課外“看”勞動(dòng)等[12]，使得勞動(dòng)教育課程成為語(yǔ)、數(shù)、外等主課的附庸，與勞動(dòng)實(shí)踐脫鉤，最終走向“有育無(wú)勞”或“育重于勞”的極端。

2.課程內(nèi)容呈現(xiàn)出單一性與斷裂性

（1）在橫向結(jié)構(gòu)上課程內(nèi)容存在單一性

一項(xiàng)關(guān)于中小學(xué)勞動(dòng)教育課程開(kāi)展現(xiàn)狀調(diào)查中顯示，76%的小學(xué)有勞動(dòng)實(shí)踐基地，但勞動(dòng)基地都是以農(nóng)業(yè)種植和養(yǎng)殖的勞動(dòng)體驗(yàn)為主[13]。《指導(dǎo)綱要》指出，中小學(xué)勞動(dòng)教育課程應(yīng)以傳統(tǒng)工具與手藝為主，同時(shí)兼顧新技術(shù)和新工藝。然而，現(xiàn)實(shí)中課程內(nèi)容過(guò)于注重農(nóng)業(yè)種植和養(yǎng)殖等勞動(dòng)實(shí)踐，傳統(tǒng)工藝和新形態(tài)勞動(dòng)被忽視，使課程內(nèi)容顯得單一。

（2）在縱向?qū)W段銜接上課程內(nèi)容存在斷裂性

調(diào)查顯示，96%的小學(xué)開(kāi)設(shè)了勞動(dòng)與技術(shù)課程，但初中階段只有89%的學(xué)校開(kāi)設(shè)，且這些課程經(jīng)常被其他課程占用，初三年級(jí)普遍沒(méi)有開(kāi)設(shè)[14]。小學(xué)階段開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育課程，初中階段減少開(kāi)設(shè)，這會(huì)導(dǎo)致課程內(nèi)容在縱向維度缺乏學(xué)段銜接。有學(xué)者指出，小學(xué)和初中階段課程內(nèi)容在知識(shí)邏輯、技術(shù)邏輯以及價(jià)值認(rèn)知邏輯上都缺乏對(duì)應(yīng)銜接，教材內(nèi)容缺乏課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)，致使課程內(nèi)容各成一派，缺乏銜接[15]。對(duì)于勞動(dòng)教育課程而言，存在著內(nèi)容斷裂性的問(wèn)題，難以形成系統(tǒng)性完整的勞動(dòng)教育課程體系。

3.勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)虛假化

《指導(dǎo)綱要》中對(duì)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)提出了指導(dǎo)，其中包括將勞動(dòng)素養(yǎng)納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系，并且將過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相互融合[16]。課程評(píng)價(jià)就是要對(duì)勞動(dòng)教育課程進(jìn)行價(jià)值判斷活動(dòng)，具有指向性。但在實(shí)踐中勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)出現(xiàn)諸多虛假化的現(xiàn)象。

（1）重“結(jié)果”輕“過(guò)程”

教育機(jī)構(gòu)在考核學(xué)生時(shí)通常會(huì)僅以學(xué)生提交的最終成果為準(zhǔn)，這可能會(huì)忽略學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中所展現(xiàn)出的實(shí)踐經(jīng)歷和表現(xiàn)，磨滅學(xué)生的勞動(dòng)熱情，難以激發(fā)學(xué)生參與勞動(dòng)的積極性。

（2）重“形式”輕“體驗(yàn)”

有部分學(xué)校將勞動(dòng)教育課程畸形化，將其等同于“休閑課程”，最后以“拍照片”的形式作為評(píng)價(jià)方式[17]。不論是重“過(guò)程”輕“評(píng)價(jià)”還是重“形式”輕“體驗(yàn)”都是虛假化評(píng)價(jià)的表現(xiàn)，都不能全方位準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生，更談不上發(fā)展學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。

三、勞動(dòng)教育課程建設(shè)困境之因

勞動(dòng)教育課程建設(shè)中的諸多問(wèn)題需深入了解其根源才能解決。在實(shí)踐中，勞動(dòng)教育課程目標(biāo)定位模糊、內(nèi)容單一且斷裂、實(shí)施受限、評(píng)價(jià)虛假化等問(wèn)題源于文化觀念偏差導(dǎo)致對(duì)勞動(dòng)教育課程本質(zhì)理解不足，資源匱乏和師資薄弱制約課程發(fā)展，學(xué)校、家庭、社會(huì)聯(lián)動(dòng)機(jī)制缺失影響課程實(shí)施，評(píng)價(jià)機(jī)制缺位導(dǎo)致評(píng)價(jià)虛假化。

1.文化觀念偏差

教育的開(kāi)展最初是以文化作為載體，教育在教化人的過(guò)程中客觀上也起著傳遞和保存文化的作用。因此，文化對(duì)教育的影響不言而喻。學(xué)校在勞動(dòng)教育課程建設(shè)中課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)，出現(xiàn)“有育無(wú)勞”和“有勞無(wú)育”的片面理解等異化現(xiàn)象歸根結(jié)底是源于文化之困[18]。

（1）受傳統(tǒng)“等級(jí)思想”觀念的影響

人們對(duì)勞動(dòng)教育產(chǎn)生片面理解的原因之一就是勞力與勞心二分的等級(jí)思想僭越體腦并重的結(jié)果。體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)是開(kāi)展勞動(dòng)教育課程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)且無(wú)高低貴賤之分。然而，在等級(jí)森嚴(yán)的古代社會(huì)，勞動(dòng)自然也貼上了“等級(jí)”的標(biāo)簽。孔子《論語(yǔ)》中所提到的“樊遲請(qǐng)學(xué)稼”以及孟子“勞心者治人，勞力者治于人”的勞心勞力二分的思想都在一定程度上反映出勞動(dòng)具有等級(jí)性和階級(jí)性。

（2）受傳統(tǒng)“學(xué)而優(yōu)則仕”觀念的影響

人們普遍認(rèn)為唯有讀書(shū)才能實(shí)現(xiàn)至高無(wú)上的價(jià)值。在我國(guó)歷史上，科舉制度作為選官制度，考試內(nèi)容主要是四書(shū)五經(jīng)和為學(xué)治國(guó)之道，鮮有涉及勞作，這導(dǎo)致了勞心與勞力者在社會(huì)中受到區(qū)別對(duì)待。盡管現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)推翻了勞心勞力二分的等級(jí)制度，但在這種傳統(tǒng)文化觀念的長(zhǎng)期影響下，勞動(dòng)教育課程建設(shè)中仍然存在“有勞無(wú)育”“有育無(wú)勞”等問(wèn)題，家長(zhǎng)依然過(guò)分看重學(xué)生的成績(jī)。因此，文化觀念的偏差一直是阻礙勞動(dòng)教育課程建設(shè)的重要原因。

2.資源缺乏

勞動(dòng)教育課程的開(kāi)展需要充足的資源保障。目前，勞動(dòng)教育課程存在橫向單一性和縱向?qū)W段斷裂的問(wèn)題，這主要是缺乏必要條件導(dǎo)致的。具體而言，勞動(dòng)教育課程實(shí)施缺乏足夠的課程資源，同時(shí)師資力量也薄弱，這些因素都對(duì)勞動(dòng)教育課程建設(shè)產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響。

（1）課程資源不足

勞動(dòng)教育課程資源有校內(nèi)和校外兩類。狹義上講，校內(nèi)資源主要包括勞動(dòng)實(shí)踐和技術(shù)課程內(nèi)容，但以往缺乏統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致年級(jí)間的課程內(nèi)容和價(jià)值邏輯斷裂。校外資源則指勞動(dòng)實(shí)踐基地，但內(nèi)容多為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)種植和養(yǎng)殖，缺乏《指導(dǎo)綱要》中提到的傳統(tǒng)藝術(shù)和新技術(shù)、新工藝等課程資源，導(dǎo)致課程內(nèi)容單一且有限。

（2）師資條件薄弱

師資對(duì)勞動(dòng)教育課程質(zhì)量至關(guān)重要。現(xiàn)實(shí)中，師資存在兩個(gè)問(wèn)題。首先，教師數(shù)量不足。勞動(dòng)教育課程教師相較于其他主科教師數(shù)量較少，且傳統(tǒng)工藝與種植教師多于新形態(tài)（新技能、新工藝）教師，導(dǎo)致新形態(tài)勞動(dòng)教育活動(dòng)缺乏。其次，教師質(zhì)量不高，專職勞動(dòng)教育課程教師數(shù)量少，高質(zhì)量教師更是稀缺。學(xué)校勞動(dòng)教育課程多由班主任、體育老師等授課，但他們?nèi)狈I(yè)訓(xùn)練，難以真正理解和把握勞動(dòng)教育的目標(biāo)和意義。

3.制度缺失

制度是使勞動(dòng)教育課程有效開(kāi)展的強(qiáng)有力手段。勞動(dòng)教育課程在實(shí)施方面之所以受到時(shí)間和活動(dòng)場(chǎng)域的限制，在很大程度上就是缺少制度的保障。這里的制度缺失主要是指缺少學(xué)校、家庭與社會(huì)之間的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。無(wú)論是杜威對(duì)教育本質(zhì)的論述“教育即生活、學(xué)校即社會(huì)”，還是陶行知的“做中學(xué)”、陳鶴琴的“活教育”理論，都道出了學(xué)校并非封閉的場(chǎng)所，且近年來(lái)的教育改革也打破了學(xué)校教育封閉的狀態(tài)。反觀現(xiàn)實(shí)，在勞動(dòng)教育課程建設(shè)中，家校社缺乏聯(lián)合育人機(jī)制，導(dǎo)致教育影響不一致，效果受損。家庭中，父母更關(guān)心孩子的考試成績(jī)和升學(xué)情況，忽視勞動(dòng)教育，甚至不讓孩子做家務(wù)。將勞動(dòng)教育置于社會(huì)中，會(huì)受社會(huì)文化、制度、物質(zhì)等多方面影響，如當(dāng)前學(xué)生受到“不勞而獲”“消費(fèi)主義”等社會(huì)文化的影響。因此，家庭、社會(huì)與學(xué)校間缺乏整合聯(lián)動(dòng)機(jī)制，導(dǎo)致勞動(dòng)教育分散，勞動(dòng)教育課程建設(shè)的效果甚微。

4.評(píng)價(jià)缺位

勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)涉及“評(píng)價(jià)主體”“評(píng)價(jià)內(nèi)容”和“評(píng)價(jià)形式”三個(gè)核心問(wèn)題。現(xiàn)實(shí)中往往忽視這些問(wèn)題，導(dǎo)致勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)出現(xiàn)虛假現(xiàn)象。

（1）VkPPmZNkKtO7UNxHQInaow==課程評(píng)價(jià)主體單一

由于缺乏明確的評(píng)價(jià)體系和標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐中容易發(fā)生偏向。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師評(píng)價(jià)占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生、家長(zhǎng)和同伴的評(píng)價(jià)被忽視，學(xué)生習(xí)慣性地被動(dòng)接受評(píng)價(jià)，失去了積極性和主動(dòng)性。

（2）課程評(píng)價(jià)內(nèi)容片面化

在實(shí)際過(guò)程中評(píng)價(jià)內(nèi)容多為學(xué)生的勞動(dòng)成果展示，囿于物化的勞動(dòng)成果，或者單純以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這并不能展現(xiàn)學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)。政策文件雖有一個(gè)總體方向，但在實(shí)際的評(píng)價(jià)方案和指標(biāo)方面并不具體，也不具有可操作性，導(dǎo)致勞動(dòng)教育課程的評(píng)價(jià)虛假化。

四、勞動(dòng)教育課程建設(shè)困境的紓解

勞動(dòng)教育課程建設(shè)充分影響著勞動(dòng)教育的科學(xué)發(fā)展，影響著學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀以及勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成。本文從勞動(dòng)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與資源以及課程評(píng)價(jià)等多方面入手進(jìn)行學(xué)理分析，探求勞動(dòng)教育課程建設(shè)困境的紓解理路，為勞動(dòng)教育課程的有效實(shí)施提供借鑒。

1.樹(shù)立正確的勞動(dòng)教育觀

《意見(jiàn)》指出，勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)是要讓學(xué)生理解并培養(yǎng)馬克思主義勞動(dòng)觀。這種勞動(dòng)觀主要表現(xiàn)為讓學(xué)生體會(huì)勞動(dòng)在價(jià)值取向上并無(wú)高低貴賤之分，轉(zhuǎn)變“勞心勞力二分”和“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)文化觀念。勞動(dòng)教育的目的在于點(diǎn)燃學(xué)生內(nèi)在的勞動(dòng)熱情，讓其體驗(yàn)從事勞動(dòng)的辛苦與收獲，養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和基本的勞動(dòng)能力，從而培養(yǎng)其正確的勞動(dòng)精神和勞動(dòng)情感。針對(duì)具體的勞動(dòng)教育課程建設(shè)，需要注重以下方面的實(shí)踐與探索。

（1）構(gòu)建自上而下的勞動(dòng)育人文化體系

俗話說(shuō)“眾人拾柴火焰高”，只有大力宣揚(yáng)正確的勞動(dòng)教育價(jià)值理念，形成自上而下的勞動(dòng)育人文化體系，才能形成一股合力，共同推動(dòng)正確勞動(dòng)教育觀的形成。

（2）發(fā)揮社會(huì)媒介文化建設(shè)的正向作用

可以借助社會(huì)媒體超強(qiáng)的傳播力量，通過(guò)制作相關(guān)的短片、電影等形式向?qū)W生宣傳勞動(dòng)模范的光輝事跡，感受勞動(dòng)精神，營(yíng)造“熱愛(ài)勞動(dòng)”“向往勞動(dòng)”的風(fēng)氣，幫助人們轉(zhuǎn)變勞動(dòng)等級(jí)化思想，形成勞心勞力一體的文化觀念。

（3）發(fā)揮學(xué)校教育育人的主導(dǎo)作用

學(xué)校可通過(guò)組織勞動(dòng)模范宣講會(huì)、勞動(dòng)征文比賽、勞動(dòng)主題班會(huì)和板報(bào)等活動(dòng)，讓學(xué)生接受勞動(dòng)影響并親身參與，體驗(yàn)勞動(dòng)實(shí)踐創(chuàng)造幸福生活和生命價(jià)值，助力營(yíng)造積極、健康的社會(huì)文化氛圍。

2.形成一體化課程內(nèi)容體系

新時(shí)代下的勞動(dòng)教育課程內(nèi)容具有創(chuàng)造性、融合性、實(shí)踐性、生活化等特征，因此在勞動(dòng)教育課程內(nèi)容設(shè)置上，在豐富勞動(dòng)教育課程資源的同時(shí)，應(yīng)該處理好理論與實(shí)踐、傳統(tǒng)形態(tài)勞動(dòng)與新形態(tài)勞動(dòng)之間的關(guān)系，點(diǎn)面結(jié)合，融通課程內(nèi)容體系。

（1）橫向上，整合課程內(nèi)容

上文提到當(dāng)前勞動(dòng)教育課程內(nèi)容較為單一，以傳統(tǒng)形態(tài)為主，因此需要拓展和完善課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。首先，應(yīng)增加新形態(tài)勞動(dòng)內(nèi)容，如傳統(tǒng)藝術(shù)、新技術(shù)、新工藝等，并保持新舊形態(tài)之間的平衡。其次，加強(qiáng)新形態(tài)勞動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師的專業(yè)水平和課程定位能力，以更好地指導(dǎo)學(xué)生。這些措施可以彌補(bǔ)課程內(nèi)容的單一性，為構(gòu)建完整的課程內(nèi)容體系提供支持。

（2）縱向上，貫穿縱向?qū)W段

在縱向?qū)W段上，課程內(nèi)容既要側(cè)重又需銜接，充分考慮學(xué)生的身心特點(diǎn)。小學(xué)低學(xué)段，勞動(dòng)教育應(yīng)側(cè)重生活自理，培養(yǎng)勞動(dòng)意識(shí)；小學(xué)高學(xué)段，以家務(wù)勞動(dòng)為主，輔以校內(nèi)外勞動(dòng)，養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣。

3.構(gòu)建一體多元的真實(shí)性課程評(píng)價(jià)體系

勞動(dòng)教育課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中的具身參與和真實(shí)體驗(yàn)，因此，課程評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注這種真實(shí)性體驗(yàn)。真實(shí)性評(píng)價(jià)可以體現(xiàn)勞動(dòng)教育實(shí)踐的成果，并且其內(nèi)涵在不斷變化，這是勞動(dòng)教育課程的核心。因此，應(yīng)當(dāng)積極構(gòu)建一體多元的真實(shí)性課程評(píng)價(jià)體系，其中“一體”是指課程評(píng)價(jià)的理念、原則、序列等一體化；“多元”是指評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式等多元化。

（1）評(píng)價(jià)主體要多元互動(dòng)

真實(shí)性評(píng)價(jià)要真實(shí)全面地評(píng)價(jià)學(xué)生，因此真實(shí)性評(píng)價(jià)也為學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)提供了多元互動(dòng)評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)。勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)要注重將“教師點(diǎn)評(píng)”“同伴互評(píng)”“學(xué)生自評(píng)”以及“家長(zhǎng)參評(píng)”相結(jié)合，消除課程評(píng)價(jià)的虛假性，有利于全方位、多角度客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生。

（2）評(píng)價(jià)內(nèi)容要真實(shí)有效

真實(shí)性評(píng)價(jià)要求不論是在勞動(dòng)教育課程教學(xué)中還是在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中必須具身參與其中，杜絕在課上“聽(tīng)”勞動(dòng)、課下“玩”勞動(dòng)等異化現(xiàn)象。例如，可以設(shè)置勞動(dòng)清單評(píng)價(jià)制度，在清單中羅列具體的勞動(dòng)內(nèi)容，除此之外，還要有明確的勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)指標(biāo)，學(xué)生只有按要求完成清單上的勞動(dòng)內(nèi)容才算合格，這在一定程度上能夠消除評(píng)價(jià)重“形式”輕“體驗(yàn)”的怪象。

（3）評(píng)價(jià)方式要多維融合

在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的長(zhǎng)期宰制下，人們認(rèn)為考試、分?jǐn)?shù)是最能代表學(xué)生能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)，是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的“真實(shí)”性代表。真實(shí)性評(píng)價(jià)側(cè)重的是多種評(píng)價(jià)方式的綜合應(yīng)用，如勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)可以融合表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)更多的是關(guān)注學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中的真實(shí)表現(xiàn)，多采用檔案袋評(píng)價(jià)的方式；發(fā)展性評(píng)價(jià)是發(fā)揮評(píng)價(jià)激勵(lì)、提升學(xué)生能力的功能，以發(fā)展的眼光看待學(xué)生。如此一來(lái)，很大程度上可以克服勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)重“結(jié)果”輕“過(guò)程”的弊端。

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[作者：李俊龍（1997-），男，湖北恩施人，中南民族大學(xué)教育學(xué)院，碩士生； 孔凡哲（1965-），男，山東濟(jì)寧人，中南民族大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，湖北民族教育研究中心，主任。]

【責(zé)任編輯 楊 子】

*該文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)一般課題“基于國(guó)家事權(quán)的基礎(chǔ)教育教材質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究”（BFA210071）、2024年度中南民族大學(xué)省部級(jí)科研平臺(tái)建設(shè)專項(xiàng)資助項(xiàng)目“中華民族共同體意識(shí)宣介效果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究”（PTS24021）的研究成果