語文學(xué)科育人的內(nèi)涵特征及實踐路徑

摘 要 學(xué)科育人是新時代課程與教學(xué)改革的指南針，是切實落實立德樹人根本任務(wù)的學(xué)科切入口。當前一線語文學(xué)科育人存在理念缺失和操作模糊的實踐困境，有必要深入理解語文學(xué)科育人的內(nèi)涵，梳理其學(xué)科性、文化性、活動性的特征，正確認識語文學(xué)科知識的認知發(fā)展、能力轉(zhuǎn)化、啟發(fā)引領(lǐng)功能，和語文學(xué)科教學(xué)的引導(dǎo)管理、具身實踐、多元育人功能。要依托學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化，從“單篇”走向“單位”，學(xué)科知識情境化，從“單個”走向“關(guān)聯(lián)”，學(xué)科知識跨界化，從“單科”走向“綜合”探析學(xué)科知識的育人途徑；依托組織管理生本化，從“授受”走向“開放”，學(xué)科實踐具身化，從“割裂”走向“體驗”，學(xué)習(xí)評價多元化，從“單一”走向“立體”探析學(xué)科教學(xué)的育人路徑，為一線教師落實語文學(xué)科育人價值提供切實指引。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)科育人；語文；學(xué)科知識；學(xué)科教學(xué)；新課標

引用格式 楊靜.語文學(xué)科育人的內(nèi)涵特征及實踐路徑[J].教學(xué)與管理，2024（24）：70-75.

2022年4月，教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程理念中明確指出：“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能。”[1]“學(xué)科育人”直指教育價值回歸的核心，是新時代背景下學(xué)校課程改革與發(fā)展的主旋律。有學(xué)者概括出學(xué)科育人存在“教”而不“育”、“知”而不“識”、“學(xué)”而不“習(xí)”的困境[2]。究竟何為學(xué)科育人，學(xué)科以何育人，學(xué)科如何育人？都是亟需厘清的問題。立足義務(wù)教育語文課程，正確認識語文學(xué)科育人的內(nèi)涵與特征，明確語文學(xué)科知識和語文學(xué)科教學(xué)的育人功能，提煉開發(fā)與轉(zhuǎn)化語文學(xué)科育人價值的實踐路徑，對理解和把握語文課程改革具有重要意義。

一、何為語文學(xué)科育人

1.語文學(xué)科育人的內(nèi)涵

改革開放四十多年來，我國基礎(chǔ)教育改革經(jīng)歷了三大階段：基礎(chǔ)知識和基本技能“雙基”優(yōu)先的學(xué)科價值階段、發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的學(xué)科價值向育人價值轉(zhuǎn)型階段、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的育人價值階段[3]。這一演進歷程體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育改革旨在通過知識學(xué)習(xí)不斷提升學(xué)生素質(zhì)、發(fā)展核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在價值對人的促進與發(fā)展。從“學(xué)科本位”走向“育人本位”，體現(xiàn)的是從人的生命成長角度出發(fā)，深度開發(fā)國家課程，全面理解和把握育人價值。“新基礎(chǔ)教育”創(chuàng)始人葉瀾于2002年首次對“育人價值”的概念進行闡釋：“學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是‘育人’的資源與手段，服務(wù)于‘育人’這一根本目的。”[4]成尚榮從塑造學(xué)科之魂、開啟學(xué)科之眼、把握學(xué)科之法探索用好統(tǒng)編教材，探討實現(xiàn)學(xué)科育人價值的基本途徑[5]。李重從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)工具三個維度深度挖掘語文學(xué)科的育人價值，并提出多主體語文經(jīng)驗、多科目教學(xué)資源、多維度綜合融通的轉(zhuǎn)化策略[6]。曹培英、王大偉、王飛、李維從不同學(xué)段不同學(xué)科出發(fā)，結(jié)合義務(wù)教育階段與普通高中階段的不同學(xué)科探討育人價值[7-10]；趙占良從教材視角聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)闡釋育人價值[11]；季蘋從人格為核心的能力結(jié)構(gòu)出發(fā)探索育人目標的學(xué)科教學(xué)理論[12]；楊華從學(xué)科、教材、教學(xué)三大體系的建設(shè)探究學(xué)科育人的根基[13]。由我國基礎(chǔ)教育四十多年發(fā)展歷程與不同學(xué)者的研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科是由人創(chuàng)立的，學(xué)科的發(fā)展是為了人的發(fā)展，任何學(xué)科問題都不能“離人而談”[14]。“學(xué)科育人”符合時代發(fā)展的需求，要立足兒童生命的需要，基于立德樹人的指向，引領(lǐng)課程系統(tǒng)的設(shè)計，指明教學(xué)改革的方向。

語文學(xué)科育人依托“語文學(xué)科”來實現(xiàn)“育人”。立足學(xué)科立場，在相對獨立的語文學(xué)科體系中，教師通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)資源、教學(xué)評價等開展教與學(xué)的活動，學(xué)生在聽、說、讀、寫中學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識、鍛煉能力、培育思維、養(yǎng)成習(xí)慣，形成語文學(xué)科的核心素養(yǎng)；立足育人立場，以語文學(xué)科為切入口，結(jié)合語文知識和教學(xué)，學(xué)生在探索體悟中喚醒內(nèi)心訴求，將語文學(xué)習(xí)見聞與德性結(jié)合統(tǒng)一，培育基本的價值觀，提升學(xué)生的生命價值。“學(xué)科”和“育人”是不能孤立存在的，二者緊密依存，高度交融。有學(xué)科無育人，則機械空洞，甚至蒼白無效，失去意義；有育人無學(xué)科，則乏味無趣，甚至教條生硬，失去活力。學(xué)科育人充分彰顯學(xué)科的特征和規(guī)律，符合學(xué)生認知發(fā)展、人格完善的邏輯和機制。

2.語文學(xué)科育人的特征

（1）學(xué)科性

語文課程的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一。學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累經(jīng)驗，體會語言文字的特點和規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用的能力，并在此過程中發(fā)展思維、培養(yǎng)審美、豐富底蘊、感受文化，全面提升核心素養(yǎng)。語文學(xué)科育人的學(xué)科性就體現(xiàn)在“以言立人”，以國家通用語言文字為資源，培養(yǎng)學(xué)生高雅的情趣，豐富學(xué)生的精神世界。

語文課程以培養(yǎng)學(xué)生文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等學(xué)科核心素養(yǎng)為目標，這四個核心素養(yǎng)是一個整體，不可分割。但語文學(xué)科的特質(zhì)，決定著“語言運用”是四個核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。富有生命力的中華文化是依托語言文字來呈現(xiàn)和傳遞的，在語言學(xué)習(xí)與運用的過程中，學(xué)生深入文字的深處，通過聽、說、讀、寫感受文字是中華文化的體現(xiàn)，體會文字中蘊含的豐富的中華文化，同時學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的過程更是其自身文化積淀和發(fā)展的過程，這就是落實“文化自信”素養(yǎng)的培育。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過學(xué)科特有的方式進行想象聯(lián)想、歸納概括、分析對比，在此類學(xué)科表現(xiàn)的背后，是學(xué)生內(nèi)在的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維等形成的過程，這就是落實“思維能力”素養(yǎng)的培育。在語言學(xué)習(xí)與運用的過程中，學(xué)生通過朗讀、感受、理解、欣賞和評價，獲得豐富的經(jīng)驗，對語言文字的品評過程即逐步積累審美經(jīng)驗，培養(yǎng)審美意識，樹立審美觀念，這就是落實“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)的培育。因此，語文課程的“語言運用”是培育學(xué)生文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

許多學(xué)生從“快樂讀書吧”呈現(xiàn)的親子共讀、同伴共讀中打開閱讀世界；從一首詩歌《小小的船》中展開想象的翅膀；從《青蛙寫詩》的“呱呱”聲中認識有趣的童話；從《朱德的扁擔(dān)》《難忘的潑水節(jié)》中逐漸了解革命文化；從《天窗》走近一位又一位中國名家……語文教材中的世界是豐富的世界、濃縮的世界，它是學(xué)生打開世界的紐帶。蘊含深遠意蘊的語言文字不斷豐富著學(xué)生的生活世界、精神世界，為學(xué)生開辟一方自由天地，讓學(xué)生通過語言文字與無窮的世界交流自己的思維、想象、創(chuàng)造。

（2）文化性

新課標在語文課程內(nèi)容的主題與載體形式中明確提出“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化”， 這三種文化內(nèi)含歷史發(fā)展的連續(xù)、中華精神的深厚、核心實質(zhì)的互融。新課標在語文學(xué)科核心素養(yǎng)中提出：“文化自信是學(xué)生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”[15]，教材以語言文字為載體向?qū)W生傳遞著博大精深的中華文化：傳統(tǒng)文化，充滿和諧悠長的生活感；革命英雄，凝聚特定時期的歷史感；奮斗歷程，彰顯社會主義的時代感。在語文課程的“三種文化”主題選文中，每一種文化都是由內(nèi)部各部分及其相互關(guān)系構(gòu)成的整體統(tǒng)一。以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為例，每一篇體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文本，學(xué)生感知的不是單獨的文字、零星的標點，而是感知每一篇文本內(nèi)蘊的文化美。同時，文化美的概念不僅局限于單篇文本，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主題選文構(gòu)成了一個整體，貫通“三種文化”的中華文化也是一個整體。

在教材中，一個小小的端午粽，不僅僅是端午節(jié)品嘗的特色美食，更寄托著人們對中國第一位愛國主義詩人屈原的哀思；一塊小小的千人糕，并不只是一塊軟糯香甜的糕點，還暗含著勞動成果來之不易的道理；一幅名揚中外的畫作，儼然是真實可見的生活畫卷，透露著百姓滿足散淡的心態(tài)，透露著社會寧靜安樂的和諧；《梅蘭芳蓄須》刻畫了梅蘭芳為了不給日本人表演，斷然蓄須明志、不屈不撓的風(fēng)骨；《軍神》描寫了劉伯承率領(lǐng)士兵攻打四川豐都城，他身先士卒沖鋒陷陣，不幸右眼負傷，用鋼鐵般的意志拒絕手術(shù)時用麻藥……

（3）活動性

語文課程是一門綜合性、實踐性的課程，語文教學(xué)的每一環(huán)節(jié)都充分體現(xiàn)著這一特性。“大語文觀”的立場清晰地指出，可以將無限的資源引入語文學(xué)科教學(xué)，包括語文課堂內(nèi)外活動、語文學(xué)科活動和綜合活動，讓學(xué)生在身心愉悅的活動中學(xué)習(xí)語言、運用語言，進行語言實踐活動，并在具體的活動中促成核心素養(yǎng)的螺旋發(fā)展。

在學(xué)習(xí)方志敏的《清貧》時，剝筍式地探究“清貧”，先找出“清貧之意”，后讀懂“清貧之事”，再體悟“清貧內(nèi)涵”，縱深的學(xué)習(xí)活動將重難點逐一突破；在吳冠中《父愛之舟》的夢境中，讀出一個個難忘的場景，在印象最深的一個場景中讀出字詞中蘊藏的深沉的父愛，在一詠三嘆的情感代入中體悟濃得化不開的親情；在《牧場之國》的暢游之旅中為荷蘭配畫取名，在一幀幀畫面中關(guān)注景致、體悟情感，在真實情境中定格特寫、回味荷蘭。每一個鮮活的語文活動都以學(xué)生為主體，注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)感受，交織著豐富的語言實踐，使學(xué)生在“無痕”中“潤物無聲”地學(xué)習(xí)語文。

二、語文學(xué)科以何育人

語文學(xué)科育人的支點是語文學(xué)科知識和語文學(xué)科教學(xué)，這是由語文學(xué)科知識以及知識與人的關(guān)系決定的。語文學(xué)科的核心是一整套相對獨立的語文知識系統(tǒng)，它包含一定的語文概念、理論、方法和實踐方式，能夠幫助人們理解、掌握和運用語文學(xué)科知識。學(xué)校實施語文課程的主要途徑和方式是語文學(xué)科教學(xué)，通過開展語文學(xué)科教學(xué)，以學(xué)科知識為載體，以育人為目標，充分挖掘語文學(xué)科的德育內(nèi)涵和人格養(yǎng)成價值，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的精神世界，學(xué)生在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中得到培養(yǎng)、得到成長、獲得發(fā)展。

1.語文學(xué)科知識的育人功能

（1）學(xué)科知識的認知發(fā)展功能

人基于已有的知識體系認識世界，學(xué)生則基于已有的學(xué)科知識認識世界。當學(xué)生學(xué)習(xí)語文學(xué)科后，就可以知道漢語拼音由聲母、韻母和聲調(diào)構(gòu)成，知道拼讀規(guī)則；也可以知道文體有記敘文、小說、詩歌和散文等，知道不同文體的主要特點；還可以知道閱讀的策略有預(yù)測、提問、批注、速讀和有目的閱讀等，知道在不同的閱讀活動中靈活運用不同的方法策略。每一門學(xué)科都為學(xué)生認識世界、了解世界提供了一個學(xué)科視角、知識視角、方法視角，這就是學(xué)科在學(xué)生了解世界、解釋世界中所發(fā)揮的育人作用。

（2）學(xué)科知識的能力轉(zhuǎn)化功能

學(xué)科知識是學(xué)生能力轉(zhuǎn)化的支架，學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識時，往往需要具備一定的認知基礎(chǔ)和學(xué)科學(xué)習(xí)能力。通過獲取學(xué)科知識、運用學(xué)科知識，學(xué)生不斷鍛煉自己的認知能力和學(xué)習(xí)能力，促進其能力的發(fā)展。學(xué)生運用已學(xué)知識來解決實際學(xué)習(xí)生活中遇到問題的能力，就是學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”的能力，學(xué)生需綜合考量所遇到問題的具體情境、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、突破關(guān)鍵等各方面因素，在此過程中，學(xué)生的實踐力和創(chuàng)造力得到充分鍛煉，實現(xiàn)了自身能力的突破和成長。

（3）學(xué)科知識的啟發(fā)引領(lǐng)功能

學(xué)科知識具有啟發(fā)性，學(xué)科在漫長的發(fā)展歷程中，按照一定的學(xué)科邏輯形成系統(tǒng)，能夠開拓學(xué)生的視野和思維，激發(fā)學(xué)生對學(xué)科的好奇心和探究欲。通過對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生能對知識有更加廣闊的認識和更加深刻的理解，不斷打破自己原有的認知邊界，刷新自己的學(xué)科邊界，啟發(fā)自身不斷進行探究。探究過程往往伴隨著對學(xué)生價值觀的引領(lǐng)。知識在情境中傳遞與運用，學(xué)生對情境、對生活、對社會、對人類，甚至對自己的選擇有不斷思考和探索的契機，在親身經(jīng)歷中澄清價值，接受正確價值的教育和引領(lǐng)，從而形成正確的價值觀和道德觀。

2.語文學(xué)科教學(xué)的育人功能

（1）教學(xué)組織的引導(dǎo)管理功能

學(xué)科教學(xué)活動具有鮮活的育人功能，它可以落實知識的認知性、轉(zhuǎn)化性和塑造性。教師對教材的解讀與設(shè)計、課堂中教學(xué)的落實與管理，處處飽含著育人因子，學(xué)生學(xué)習(xí)知識、追求知識的過程就是在語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域不斷獲得新認知、新理解和新技能，不斷提高自己的學(xué)科思考能力和問題解決能力。在常見的語文教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)歷興趣激發(fā)、初讀感知、精讀品悟、總結(jié)延伸等環(huán)節(jié)，通過教學(xué)，學(xué)生可能會伴隨著教學(xué)的組織與開展而形成某些積極的品質(zhì)，如好奇心、獨立思考、批判性思維、自信等等。這些品質(zhì)能幫助學(xué)生更好地適應(yīng)不同的情境和挑戰(zhàn)，豐富學(xué)生的精神世界。

（2）學(xué)生學(xué)習(xí)的具身實踐功能

學(xué)生學(xué)習(xí)活動的實踐是有意義、有趣味的。學(xué)生的有意義實踐強調(diào)把新知識的學(xué)習(xí)與原有的認知經(jīng)驗、學(xué)習(xí)背景和興趣結(jié)合起來，在實踐過程中自主發(fā)現(xiàn)知識的意義和價值，增強學(xué)習(xí)的動機。在學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、主動探究獲取知識和技能，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，體會知識的鮮活力和生命力。伴隨著這樣的實踐過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動力、探究力、持續(xù)力得到充分提升，這些品質(zhì)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活，甚至是未來工作和人際交往更加從容、更加成功。

（3）互動評價的多元育人功能

學(xué)生在集體中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動的開展不是單一的、單向的獨立活動，而是多元的、多向的合作活動。在同伴交往和合作的過程中，學(xué)習(xí)同伴間通過互動和合作共同探究問題，發(fā)現(xiàn)新知識和解決新難題。在經(jīng)歷完整的探究過程后，用多形式評價來反思自己的學(xué)習(xí)過程和成果，從中發(fā)現(xiàn)不足和改進的方向，促進學(xué)習(xí)的進一步發(fā)展與提升。通過這樣的互動評價，培養(yǎng)學(xué)生的耐心、細心和嚴謹?shù)膽B(tài)度，塑造學(xué)生尊重知識、尊重伙伴、勇于擔(dān)當、勤于反思的品質(zhì)，豐富與充實學(xué)生的精神世界。

三、語文學(xué)科如何育人

1.學(xué)科知識的育人路徑

（1）學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化，從“單篇”走向“單位”

語文課程的課標在內(nèi)容與呈現(xiàn)方式中提出了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，這是新課標的重要變化，是對學(xué)科知識進行結(jié)構(gòu)化的統(tǒng)整。

從每一個任務(wù)群內(nèi)部來看，單個任務(wù)群是一個相對獨立的系統(tǒng)，有明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。如“整本書閱讀”任務(wù)群，重點在促使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認知能力，豐富自己的精神世界。“整本書閱讀”任務(wù)群要培養(yǎng)學(xué)生綜合運用閱讀方法和交流分享的能力。就“綜合運用閱讀方法”這一能力點而言，第一學(xué)段要能靜下心來認真讀、敞開心扉快樂讀、想象情節(jié)自由讀；第二學(xué)段要能學(xué)會選擇閱讀書目、合理制定閱讀計劃、初步掌握閱讀方法；第三學(xué)段要能努力提高閱讀品位、熟練運用閱讀方法、總結(jié)反思閱讀評價。可見，同一個能力點在不同學(xué)段螺旋式地提升與遞進，從長程看，要將學(xué)生這一能力點的培養(yǎng)放在完整的能力結(jié)構(gòu)中，不斷鞏固運用與提升。

六個任務(wù)群共分為三大層面，分別是基礎(chǔ)型任務(wù)群、發(fā)展型任務(wù)群和拓展型任務(wù)群，每一層面的任務(wù)群都有不同的側(cè)重點。就“發(fā)展型任務(wù)群”而言，包含實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達。實用性閱讀與交流側(cè)重于實用思維、生活意識，主要育人價值是培育學(xué)生獲取信息、傳遞信息、交流溝通等實用語言素養(yǎng)；文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達側(cè)重于詩性思維、人文情懷，主要育人價值是培育審美體驗、審美品味、審美創(chuàng)造等審美語言素養(yǎng)；思辨性閱讀與表達則側(cè)重于理性思維、理性精神，主要育人價值是發(fā)展理性語言素養(yǎng)。

如，圍繞“復(fù)述”這一語文能力，各學(xué)段教材編排了多篇課文，并隨著年段逐年遞升設(shè)計了不同的學(xué)習(xí)支架，以加深學(xué)生對“復(fù)述”的認識與掌握。第一學(xué)段主要借助插圖、填空、圖式等進行復(fù)述，第二學(xué)段主要根據(jù)關(guān)鍵詞、表格、流程圖等進行復(fù)述，第三學(xué)段主要依靠調(diào)整順序、變換人稱、添加情節(jié)等創(chuàng)造性復(fù)述。學(xué)習(xí)過程中，要隨著學(xué)習(xí)不斷完善“復(fù)述”的結(jié)構(gòu)網(wǎng)，實現(xiàn)學(xué)科關(guān)鍵能力的結(jié)構(gòu)化。

（2）學(xué)科知識情境化，從“單個”走向“關(guān)聯(lián)”

語文學(xué)科知識是在真實的生產(chǎn)勞動、發(fā)展運用中逐步形成的，它來源于情境，同時依托教材中一篇篇文質(zhì)兼美的文本情境進行呈現(xiàn)。語文學(xué)科指向語言文字在真實的生活情境、文學(xué)體驗情境中的運用，這是學(xué)科教學(xué)的追求。情境貫穿學(xué)科知識教學(xué)的始終，引領(lǐng)學(xué)生沉浸其中并經(jīng)歷學(xué)習(xí)重構(gòu)，走向運用。新課標在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示中，多處提出要圍繞學(xué)校、家庭、社區(qū)、社會、活動等具體的學(xué)習(xí)情境開展實踐。這充分體現(xiàn)了語文學(xué)科的知識不是孤零零、直撲撲地用知識呈現(xiàn)知識，而是蘊于情境中、寓于情境中、融于情境中，將知識情境化，將知識放置在學(xué)生可知、可感、可想的情境中進行感知、理解、重構(gòu)、運用，發(fā)揮知識的情境育人價值。

比如，教學(xué)二年級下冊第三單元識字課文《“貝”的故事》，核心學(xué)習(xí)任務(wù)是識字，文中有許多與“貝”偏旁有關(guān)的生字，如“財、賺、賠、購、 貧、貨、貴”，但這些生字都融在《“貝”的故事》中，融在“貝”的由來與演化過程中，融在“貝”的兩方面作用中。情境中的學(xué)科知識利用與生俱來的育人價值。學(xué)習(xí)“貝”字，要利用兩扇硬硬的殼這樣的情境；學(xué)習(xí)“賺”和“賠”，要借生活情境理解這一對反義詞，并通過分享日常經(jīng)驗理解盈虧，幫助學(xué)生樹立正確的觀念。

（3）學(xué)科知識跨界化，從“單科”走向“綜合”

由于過往的學(xué)科知識觀以事實為本位，學(xué)科教學(xué)觀以授受為本位，因此常常用學(xué)科知識作為標準來劃分學(xué)科。但從學(xué)習(xí)科學(xué)視角出發(fā)，學(xué)科知識只是工具和手段，學(xué)習(xí)者需要運用學(xué)科知識來解決實際問題，發(fā)揮知識的育人功能。往往單憑一個學(xué)科的知識體系難以解決根植于生活、來源于生活的真實問題，而需要從扁平化的學(xué)科知識領(lǐng)域跨向立體化的多學(xué)科知識領(lǐng)域，這就是知識跨界化的育人路徑。“跨界”突破了學(xué)科的界限，將語文學(xué)科學(xué)習(xí)跨向與其他學(xué)科的融合，將傳統(tǒng)的語文課堂學(xué)習(xí)跨向非正式化的無邊界學(xué)習(xí)，將校內(nèi)化的集中學(xué)習(xí)跨向生活、社會、文化等領(lǐng)域的多元化學(xué)習(xí)，大大拓寬了學(xué)科知識的育人空間。但從語文學(xué)科立場出發(fā)的知識跨界，仍堅守語文學(xué)科的特性，強調(diào)“以言立人”，引導(dǎo)學(xué)生運用語言文字解決問題，在問題解決中澄清價值觀，培養(yǎng)他們正確的認知。

以“家鄉(xiāng)特色我推介”為例，學(xué)生需進行資料搜集、走訪調(diào)查、提綱撰寫、匯報分享等探究，并以解說海報小報、為視頻配音、播放演示文稿并匯報等形式呈現(xiàn)。完成推介任務(wù)雖需運用多學(xué)科的知識進行跨界整合，但推介、匯報、配音等形式均需學(xué)生通過書面語言或口頭語言才能達成，因此需充分鍛煉其運用語言文字進行實踐的能力，發(fā)揮語文學(xué)科獨有的育人價值。

2.學(xué)科教學(xué)的育人路徑

（1）組織管理生本化，從“授受”走向“開放”

在教學(xué)實踐中，要讓學(xué)生的精神培養(yǎng)切實落地，就要有開放式的教學(xué)組織管理模式，教師在教學(xué)中要設(shè)計開放式的問題、安排開放式的內(nèi)容、組織開放式的交流、營造開放式的時空，讓學(xué)生在輕松自由的學(xué)習(xí)氛圍中主動學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、探索與創(chuàng)新。開放式的教學(xué)組織為學(xué)生主動表達自己的見解提供了可能，為學(xué)生積極嘗試生成假設(shè)奠定了基礎(chǔ)條件，為學(xué)生大膽進行學(xué)科猜想創(chuàng)造了可能。學(xué)生在開放式的交流中進行深度思考、大膽質(zhì)疑、模擬假設(shè)、小心求證，可以逐步實現(xiàn)從模糊到清晰、從錯誤到正確、從淺顯到深入的轉(zhuǎn)變，此過程可鍛煉學(xué)生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和求知欲，使他們養(yǎng)成勇于探索、積極思考的習(xí)慣。

如，教學(xué)五年級下冊第六單元“思維單元”《田忌賽馬》，就要以開放性的關(guān)鍵問題推動學(xué)生對文本的理解。教師可圍繞教學(xué)重難點設(shè)計“是什么使比賽反敗為勝？”和“孫臏為什么能想到這一‘策’？”這兩個問題鏈。學(xué)生通讀全文進行概括，提煉出比賽反敗為勝的關(guān)鍵是“孫臏調(diào)整馬的出場順序”，這是鋪墊性理解，既是整體感知課文內(nèi)容，又是撬動開放性探究的鋪墊。當探究孫臏想到這一策略的原因時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)孫臏善于觀察“馬的腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”，這是因為孫臏“識馬”；學(xué)生發(fā)現(xiàn)孫臏基于自己是田忌的門客，主要職責(zé)是為主人出謀劃策，而田忌對自己非常信任，這也是策略成功的關(guān)鍵，這是因為孫臏“識人”；學(xué)生發(fā)現(xiàn)，孫臏通過幾場比賽，對齊威王和田忌之間賽馬的賽制進行了分析，這是因為孫臏“識勢”。原來，孫臏是基于識馬、識人、識勢的基礎(chǔ)，委婉巧妙地提出策略的。這樣的探究過程使學(xué)生的思維得到充分鍛煉，用“孫臏的思維”學(xué)“思維的方式”，依“孫臏的思維”練“綜合思維的能力”，靠“孫臏的思維”建“解決問題的思維系統(tǒng)”。這樣開放的設(shè)計、組織與管理，能有意識地培養(yǎng)學(xué)生的推理能力、論證能力，進而培養(yǎng)他們的求實創(chuàng)新精神，將學(xué)科教學(xué)的育人價值落實、轉(zhuǎn)化、提升。

（2）學(xué)科實踐具身化，從“割裂”走向“體驗”

具身實踐是學(xué)生的身體參與和親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的完整過程，關(guān)注學(xué)生在認識過程中發(fā)揮的作用。具身實踐既是學(xué)生身體器官的直接參與，也是學(xué)生借助物質(zhì)性工具的間接參與。通過身體參與和親身經(jīng)歷獲得的知識比一般的認知更牢固、更深刻，形成的能力和品格更真實、更長遠。經(jīng)歷了身體參與和親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)所形成的知識，是經(jīng)過內(nèi)化的知識、經(jīng)過活化的知識，有利于產(chǎn)生基于學(xué)生個體的情感和體悟，是具有內(nèi)核的學(xué)習(xí)實踐。在此過程中，學(xué)生依靠自己，并運用邏輯思維進行分析和判斷，應(yīng)對不同的情況和問題，運用邏輯規(guī)律形成合理的推理和論證，從而獨立理性地做出決策。

例如，《語文》六年級下冊第一單元以“民風(fēng)民俗”為主題，關(guān)注寫作內(nèi)容的主次以及作者如何詳寫主要部分，單元習(xí)作要抓住重點，寫出特點，可設(shè)置“家鄉(xiāng)風(fēng)俗我來寫”的主任務(wù)。由學(xué)生跟隨“人民藝術(shù)家”老舍先生親身感受《北京的春節(jié)》，感受老北京人兒從臘月初旬開始直到正月十九，在將近五十天的日日夜夜里迎春節(jié)、過春節(jié)，體會北京春節(jié)的熱鬧；從賣年貨攤主的大聲吆喝，大街小巷的孩子們買雜拌兒、買爆竹、買玩意兒的快樂感受老北京人兒的熱情；從每一個時間節(jié)點，大人與孩子的忙碌與充實感受老北京人兒對生活的熱愛。在逐一列舉、主次交織、樸實自然的語言文字中感受濃濃的京味兒。再跟著沈從文走進湘西，跟著他圍著這一碗臘八粥等啊，盼啊，分啊，猜啊，看啊，嘗啊，抓一步步分寫，扣一個個細節(jié)，在撲面而來的湘西鄉(xiāng)土氣息與生活味道中感受“鄉(xiāng)土文學(xué)之父”對家鄉(xiāng)深沉濃烈的愛。再隨記者馬晨明走進西藏，通過他對開篇反問進行回應(yīng)、多個角度逐個列舉感受藏戲戴著面具、沒有舞臺、演出時間長等特點，同時從篇幅和寫法出發(fā)感受與略寫傳奇故事，深入體會《藏戲》的魅力。在這樣完整充實的親身體驗中，學(xué)生逐步形成對民風(fēng)民俗的認識，了解中華傳統(tǒng)文化，對具有強大生命力的中華文化產(chǎn)生熱愛，逐步理解、掌握并積累名家寫作的方法策略，嘗試介紹“家鄉(xiāng)風(fēng)俗”，從第一視角傳遞民風(fēng)民俗，弘揚中華文化。此案例具身的學(xué)科實踐，將學(xué)科的育人價值無痕地融入到長程單元的點點滴滴、角角落落、時時處處。

（3）學(xué)習(xí)評價多元化，從“單一”走向“立體”

威金斯的“逆向設(shè)計”教學(xué)理念指出，最好的設(shè)計應(yīng)該是“以終為始”、從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考[16]。從學(xué)習(xí)輸入端思考教學(xué)，是我們常見的傳統(tǒng)方式，我們用固定的教材、擅長的教法以及常見的活動思考教學(xué)，但是真正指向?qū)W生理解內(nèi)核的教學(xué)要從輸出端開始思考，從預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果開始思考。這一理念為新時期課程改革背景下的“評價”提供了新思路。“確定合適的評估證據(jù)”是一個“立體工程”，教師要像一位專業(yè)評估員一樣思考從哪些維度可以確定學(xué)生已經(jīng)達到預(yù)期的理解、達到學(xué)習(xí)的目標，這也是真正從原點思考學(xué)科的育人價值是否達成的有效思路。

在教學(xué)評價中，我們不能一味地從“單一”的分數(shù)出發(fā)，而要多元、多位、多向進行評價。多元，就是評價形式要多樣式，不拘泥于一種形式，可結(jié)合特定任務(wù)和需求觀察學(xué)生的反應(yīng)，關(guān)注學(xué)生的作品，通過過程性記錄評價、課堂中觀察評價等，結(jié)合個人陳述、小組匯報、演示配音、角色演繹、成果發(fā)布、方案策劃等形式開展評價。多位，就是評價主體要多角色，傳統(tǒng)的評價總是以教師作為評價的唯一主體，這是非常片面的，評價中要打造“主體團隊”，學(xué)生自我評價反思、同伴評價、團隊評價、教師評價、家長評價、觀眾評價、社會成員評價等都可綜合選擇。多向，就是評價角度要多維度，指向育人價值的評價可以從單個任務(wù)出發(fā)，也可從單元任務(wù)群出發(fā)；可以從學(xué)科橫向展開，也可從學(xué)程縱向展開；可以從語文學(xué)科入手，也可從跨學(xué)科入手。多元化的評價手段和策略，能促進學(xué)科育人價值的落地。

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[作者：楊靜（1988-），女，江蘇常州人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生，常州市武進區(qū)采菱小學(xué)，教師。]

【責(zé)任編輯 白文軍】

*該文為2022年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“小學(xué)語文發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體建構(gòu)和融合實施的實踐研究”（B/2022/03/69）、2021年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃精品課題“小學(xué)語文結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)群研究”（B/2021/02/47）的研究成果