課堂互動與教師關注對學生非認知能力發展的影響

摘 要 采用中國教育追蹤調查（CEPS）追訪數據中的教師樣本和學生樣本，通過中介模型分析以及Bootstrap法穩健性檢驗，實證探討了課堂互動、教師關注如何作用于學生非認知能力的機制。研究表明，課堂互動對學生非認知能力的正向效應模型擬合良好，其解釋力為33.3%；教師關注在模型中起到了完全中介作用；在教師的課堂互動、教師關注與學生非認知能力的測量得分中，學生所感受到的教師關注測量得分相對較低，表明教師對學生所給予的教師關注尚不夠充分；另外，教師的性別差異、心理培訓經歷會對課堂互動產生顯著影響。在教學實踐過程中，教師應當進一步深刻理解課堂互動與教師關注的重要價值并付諸行動；在教師教育與培訓方面，應當重視心理培訓的積極意義，進一步加大心理培訓的力度。

關 鍵 詞 學生非認知能力；課堂互動；教師關注；中國教育追蹤調查

引用格式 趙志純，王肇怡.課堂互動與教師關注對學生非認知能力發展的影響[J].教學與管理，2024（24）：56-60.

近年來，非認知能力日益受到重視。已有研究指出，除認知能力外，學校還教給了學生其他非認知因素，這些因素包括學習態度、行為習慣、信念、價值觀等[1]。另外，一些實證研究證明，非認知能力對個體發展存在顯著的影響，這些主要涉及社會行為、工資、職業穩定性等[2]。以世界著名大型互聯網公司谷歌為例，工作效率最高和最具創新精神的員工大多具備某些人文學科所賦予的非認知能力特質[3]。更為重要的是，非認知能力具有較強的可塑性，能通過后天干預措施得到有效改善[4]，通過一些有針對性的、積極的教育行動，提高那些處境弱勢的學生的非認知能力，能有效縮小學業成績差距，進而促進教育公平[5]。本研究使用“中國教育追蹤調查”（2014-2015學年）追訪所獲取的全國性數據，打通教師數據與學生數據，聚焦于教師的課堂互動對學生非認知能力發展的作用機制，為進一步從課堂教學的維度入手促進學生的非認知能力發展提供啟示與建議。

一、學生非認知能力發展及其影響因素的研究追溯

1.非認知能力的內涵界定

在勞動經濟學看來，個體的非認知能力主要包括成就動機、社交能力、自信、自尊等。行為經濟學則認為，非認知能力與時間以及風險偏好等有關[6]。在心理學中，更多的是將性格、品質等人格特征視作非認知能力[7]。而在教育學中，認為非認知能力屬于非智力因素的范疇[8]。綜合吸收與借鑒這些概念，本研究將非認知能力定義為：個體在應對不同困難情境時，所展現出來的一種穩定的、積極的思想取向和行為模式。

2.家庭因素對個體非認知能力的影響

研究普遍認為，家庭背景對非認知能力的獲得有顯著影響。例如父母的收入、受教育程度、職業等顯著影響兒童的非認知能力[9-11]。家庭社會經濟地位與兒童非認知能力發展呈正比關系。家庭條件較好的父母，往往更加注重培養孩子的主動性、獨立性和人際交往能力；而家庭條件相對弱勢的父母，則更傾向于“放養”孩子，從而導致非認知技能上的差異[12]。

3.學校教育對個體非認知能力的影響

學校教育因素對個體非認知能力的影響研究主要聚焦于班級變量、學前教育經歷、跨學科學習三個方面。班級變量方面，王春超等人的實驗研究表明，通過精心設計班級座位，能夠有效發揮學生干部的同伴效應，促進其他小學生非認知能力的發展[13]。學前教育經歷方面，龔欣等人通過對CEPS的數據分析發現，學前教育經歷對學生的思維開通性、自律性和朋友質量具有統計上顯著的正影響[14]。跨學科學習方面，主要是以大學生為樣本開展的研究。實證發現，跨學科學習通過顯性影響和隱性形塑兩種方式促進了個體的非認知能力發展[15]。

上述文獻梳理表明，對于學生個體的非認知能力，已有研究主要圍繞著內涵界定、家庭因素、學校影響展開，為后續研究奠定了良好的成果基礎。但已有研究尚存一些有待突破的空間。首先，從影響因素來看，已有研究大量集中于探討家庭因素的影響，而學校教育因素效應的探討卻相對較少。即便是為數不多的學校因素研究，也主要集中在班級規模、學前教育經歷、跨學科學習這些較為中觀的層面，而對教師、課堂教學等更為“基層”與微觀的層面鮮有探討。其次，從研究方法上來看，已有研究主要基于經典的OLS回歸方法和傾向得分匹配方法（PSM），而以結構方程模型（SEM）、中介效應思路進行探討的研究較為匱乏。本研究融通匹配了兩個原本相對獨立的數據庫，以結構方程模型、中介效應為方法，對教師的課堂互動如何影響學生非認知能力發展進行實證分析。

二、學生非認知能力發展影響因素的研究過程

1.數據來源

本研究使用的數據來自“中國教育追蹤調查”（China Education Panel Survey，簡稱CEPS）。該項目采用分層概率抽樣方法（PPS），樣本覆蓋全國28個縣級單位（縣、區、市）。CEPS是目前我國教育領域中最具代表性的數據庫之一。本研究綜合關聯使用了CEPS追訪數據（2014-2015學年）中的教師數據和學生數據。剔除了“其他”任教科目的教師，保留了所有的語、數、外教師，共計548份樣本。學生數據使用了第二輪班級代碼（w2clsids）為436及以下的班級學生，共有221個班級，8325份樣本，并通過班級代碼分別與548位教師數據進行對應的匹配。

2.變量說明

（1）被解釋變量

本研究將非認知能力定義為：個體在應對不同困難情境時，所展現出來的一種穩定的、積極的思想取向和行為模式。使用CEPS中的三道題進行測度（見表1），信度系數為0.85。

（2）解釋變量

本研究的核心解釋變量為課堂互動。課堂互動從本質上說是一種對話實踐的過程，即同客體對話的實踐、自我內化的對話性實踐和同他人對話的實踐，這三種實踐體現了互為媒介的關系[16]。本研究認為，課堂互動是在教師的引領主導之下，以幫助學生建構知識為主旨而進行的對話性實踐。使用CEPS中的兩道題進行測度，信度系數為0.66。

本研究的中介變量為教師關注。回溯教師關注的概念界定，其類別的歸屬通常與研究者的理論假設和理解傾向有關，需要研究者在研究前依據研究假設，做好概念的界定[17]。本研究將教師關注界定為：教師在課堂教學中對學生的注意行為，如注視、提問、表揚等。這一界定具有一定的共識性，以這一內涵為基礎的概念在既有研究中已有所使用，如張丹、范國睿、姚東旻等人的研究[18，19]。本研究使用CEPS中的九道題進行測度，信度系數為0.92。

（3）背景變量

本研究中的教師背景變量共8個（見表2），主要包括教師性別、是否班主任、婚姻狀況、師范背景經歷、心理培訓經歷、是否兼任行政、教齡、任教科目。為了投入后續的回歸方程，各變量相應地進行了轉換與調整。

3.數據管理與分析

數據的管理與分析主要采用SPSS（24.0版）進行數據的一般性管理與運算，中介模型的識別與參數估計，以及Bootstrap法的檢驗采用Mplus（8.3版）完成。

三、學生非認知能力發展影響因素的研究結果與分析

1.各變量描述統計及相關分析結果

對研究變量進行初步地探索性分析，各變量描述統計（百分制換算后）及相關系數結果見表3。首先，學生的非認知能力發展與教師的課堂互動、教師關注均具有顯著的正相關關系。其次，教師關注也與課堂互動顯著正相關。第三，從百分制情況來看，教師關注測量得分相對較低，教師關注改進空間較大。

2.學生非認知能力經由課堂互動與教師關注的中介效應模型檢驗

通過以上研究初步發現學生的非認知能力與課堂互動、教師關注存在著顯著的正相關關系。下面將進一步通過結構方程模型檢驗學生非認知能力經由課堂互動與教師關注的中介效應模型。結果顯示，中介效應模型擬合指數良好。其中，RMSEA= 0.016，SRMR= 0.019，均小于0.08的臨界值；CFI= 0.99，NNFI= 0.99，均大于0.90的臨界值。從方程的解釋力（1-ζ）來看，學生非認知能力經由課堂互動、教師關注的方程預測效應為33.3%，解釋力非常強。再從具體的模型路徑分析來看（以下皆為完全標準化解），結果如圖1所示。學生非認知能力受到課堂互動作用于教師關注這條中介路徑的顯著影響。其中，教師關注對學生非認知能力具有顯著的正向效應，γ=0.583，t=17.323，p﹤0.001；而課堂互動對教師關注具有顯著的正向效應，γ=0.246，t= 4.146，p﹤0.001。另外，課堂互動對學生非認知能力雖然顯示出微弱的負向效應，但無法通過顯著性檢驗，γ=-0.025，t=-0.592，p= 0.554，因此，此路徑不通。最終，此中介模型的實際路徑結構如圖2所示，直接效應不顯著，而間接效應顯著，屬于完全中介效應模型。

進一步對模型的穩健性予以檢驗，目前主要采用路徑系數乘積進行區間估計，其核心邏輯在于考慮是否能夠拒絕路徑系數乘積為零的虛無假設[20]。采用Bootstrap法進行路徑效應參數的置信區間估計，如果95%區間不包含0，則拒絕路徑系數乘積為零的虛無假設，判定中介效應系數顯著存在。Bootstrap法是一種從樣本中重復取樣的方法，通過把一個固定的樣本當作總體，進行重復取樣。大量重復樣本的內在變異性為參數置信區間的估計提供了實證基礎，用Bootstrap法得到的參數分布能夠完全獲得取樣的變異性，即使數據非正態，用Bootstrap法得到的參數區間估計也往往優于其他方法得到的區間估計[21]。

本研究采用偏差校正百分位Bootstrap法重復抽樣5000次來完成參數估計。結果顯示（見表4），直接效應路徑c的置信區間為[-0.113，0.056]，不僅不顯著，而且還經過0，進一步表明此路徑既不顯著、也不穩定，說明課堂互動對學生的非認知能力發展并不直接起作用，此路徑應當予以刪除。而路徑a、b、ab的置信區間均未經過0，表明這三條路徑都通過了穩健性檢驗，具有顯著而穩定的路徑效應。

3.影響教師課堂互動的背景變量回歸分析

以上模型分析發現，課堂互動在學生非認知能力的發展中起著非常重要的作用。那么進一步的問題在于，既然課堂互動如此重要，教師的哪些個人背景變量可能顯著影響課堂互動？為了回答這一問題，運用多元回歸方程進行分析。

在多元回歸方程的設定上，以課堂互動作為因變量，投入“是否班主任”“性別”等作為自變量，對于所有非連續型的自變量都進行了虛擬變量轉換。結果顯示（見表5），在眾多的背景變量中發現，教師的性別（t=-2.413，p﹤0.05）、心理培訓（t=2.462，p﹤0.05）對課堂互動具有顯著的影響。女教師在課堂互動方面顯著高于男教師，接受過正式心理培訓（持有心理健康教育培訓證書）的教師顯著高于沒有接受過心理培訓的教師。

四、學生非認知能力影響因素的研究結論與啟示

1.研究結論

本研究以“中國教育追蹤調查”2014-2015學年的追訪數據為基礎，綜合使用教師調查數據、學生調查數據，探討了課堂互動通過何種途徑影響學生的非認知能力發展。以往基于CEPS的很多實證分析其數據主要源自于單個的數據庫（如教師數據、學生數據等），換言之，其分析中所涉及的自變量和因變量往往源自于同一自陳問卷，這就不可避免地存在著共同方法偏差問題[22]，它是一種系統誤差，影響測量的效度。本研究的特色在于自變量由教師數據庫所得，而中介變量和因變量源自學生數據庫，它們屬于兩個非同源性數據，這在很大程度上克服了共同方法偏差問題，使得分析模型具備了更好的非內生性，因而研究結果的科學性和說服力更有保障。

第一，日常教學中教師對學生的課堂關注以及師生互動不足。描述性統計顯示，在教師的課堂互動、教師關注與學生非認知能力三個變量的測量得分中（百分制換算后），學生所感受到的教師關注測量得分相對最低，僅為63.72分。這表明，在平日微觀的課堂教學活動中，教師對學生所給予的課堂關注不夠充分。

第二，教學過程中的課堂互動與教師關注能夠顯著影響學生的非認知能力。中介模型分析證明，課堂這一微觀場域對學生的非認知能力發展具有重要影響，其解釋力較強，為33.3%，具體的路徑機制為：課堂互動→教師關注→學生非認知能力，路徑效應系數為0.143。本研究表明，課堂互動并不直接對學生非認知能力產生影響，而是以增進了教師關注這一重要的中介變量為途徑，最終對學生非認知能力形成積極作用。

第三，回歸分析表明，教師的性別差異、心理培訓經歷會對其課堂互動情況產生顯著影響。

2.研究啟示

（1）教師在教學設計時應當充分考慮課堂互動的有效嵌入性

教師需要更加充分地理解課堂互動對于學生發展（特別是非認知能力發展）的深刻意義，有意識地不斷加強課堂互動。以往關于課堂互動，雖然也很強調，但主要是從課堂互動有助于活躍課堂氣氛，有助于學生對知識點加深印象（改善認知能力）的角度出發而加以理解的。而本研究揭示出，教師引領下的課堂互動對于促進學生非認知能力發展具有重要的間接效應，這就需要教師更加意識到課堂互動的重要性，意識到它不僅影響學生的認知能力，也影響學生的非認知能力。從本質上講，課堂教學是充滿意義的對話性實踐，在充分對話的基礎上，教師引領與幫助學生逐漸建構起點滴的知識系統。當然，此處的“對話”必然是廣義上的“對話”，其本質在于它是一種雙向交互（而非單邊）的實踐性活動，這就決定了單一的言語講授方式并不足以充分支撐起課堂教學的有效性，有意義的課堂教學必然需要滲透進有意義的課堂互動，從而生成真正廣義上的“對話”實踐。正因如此，教師十分有必要在教學設計中充分考慮到課堂互動的有效嵌入。

（2）加強教師的“關注”資源供給并公平分配“關注”資源

高度重視教師關注在課堂互動中的重要價值。本研究揭示，教師關注是架構于課堂互動與學生非認知能力之間的重要中介變量，即課堂互動是通過加強了教師關注而對學生非認知能力產生促進作用。這意味著，課堂互動的重心應當放在教師對學生的關注與反饋上面，教師不應吝惜對學生的注意、提問、表揚等，教師的“一個眼神”“一個笑容”“一句肯定”等等都可能在潛在層面上隱性地促進學生的非認知能力。另外，基于公平性的考量，教師還需要在課堂中，特別注意對自身的“關注”資源供給加以平等地分配，擴大學生群體的被關注面積，而不能僅僅局限于關注某部分學生。

（3）不斷強化正規的教師心理培訓力度以及增強培訓實效性

在教師教育與培訓政策上，應當有意識地加強心理知識與心理建設能力的相關培訓。已有研究表明，心理培訓能夠對教師的心理知識、態度、信心和行為等產生積極的影響[23]。本研究也證實，接受過正式心理培訓的教師其課堂互動情況顯著優于沒有接受過心理培訓的教師。因此，在現有的教師教育與培訓設計上，應當加大心理培訓的比重。同時，在當前這個互聯網如此發達的時代，應當充分借助互聯網平臺，探索適合教師心理培訓與教育的“云端”新途徑，為教師提供高質量的心理培訓課程、舉辦專家講座與研討等。另外，從性別維度上加以考量，在培訓環節中，還需有針對性地關注男教師群體，充分提升他們的課堂互動意識、加強他們的教師關注行為。總之，我們堅信，一切為了學生的積極發展與健康成長，這絕不是一句空口號，撐起這一美好理想基點的關鍵在于教師，而加強課堂互動，增進教師關注則又是這一基點中的“阿基米德之點”。

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[作者：趙志純（1981-），男，甘肅蘭州人，江西師范大學教師教育研究中心，副教授，碩士生導師，博士；王肇怡（2000-），女，安徽池州人，江西師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯 王澤華】

*該文為國家社會科學基金教育學一般課題“改革開放40年來我國教育學術影響力的大數據實證研究”（BGA180054）的研究成果之一