綜合學習促進核心素養落地的內在邏輯與發生機理

摘 要 綜合學習是推進素養導向教學變革的重要學習方式。核心素養作為個體成功行動所應具備的綜合性素質，其本質是實踐的、行動的，其發展機制在于“知行結合”。綜合學習關注知識間的綜合、知識與經驗的綜合，實現知識與實踐的綜合。綜合學習通過實現“知行結合”發展學生的核心素養，這是綜合學習促進核心素養落地的內在邏輯。學生在完整的綜合學習過程中，建構結構化的知識體系、發展形成實踐創新能力、親歷問題解決的完整過程、體味知識與生活實踐的意義關聯，這是綜合學習促進核心素養落地的發生機理。

關 鍵 詞 綜合學習；核心素養；知行結合；知識體系

引用格式 朱莉萍，牛寶榮，賀元萍.綜合學習促進核心素養落地的內在邏輯與發生機理[J].教學與管理，2024（24）：22-26.

核心素養是個體成功應對復雜情境并解決實際問題所需的綜合性素質。培育學生核心素養，需要為學生創造綜合運用所學知識解決問題的機會。為此，2022年版義務教育課程方案提出要通過“推進綜合學習”來深化教學改革。綜合學習作為“聯結”引領下的學習方式變革[1]，是促進核心素養落地的重要學習方式。值得深思的是，強調核心素養落地的教學變革為什么要突出綜合學習？綜合學習之于學生核心素養發展的作用機理是什么？厘清這兩個問題，對促進綜合學習、落實培育核心素養基本要求并深化學習方式變革具有重要價值。

一、培育核心素養需要學習方式的變革

培育“時代新人”是當代社會育人目標的新表達。為積極應對國際新形勢、促進國家新發展，習近平總書記在黨的二十大報告中明確提出要“著力培養擔當民族復興大任的時代新人”的要求。“時代新人”作為馬克思主義關于“現實的人”的觀點、“主體性”理論、“人的全面發展”學說的當代表達[2]，應該具備與新時代相匹配的特質或素養。“時代新人”應在德智體美勞等各方面得到全面發展，同時突出以人的獨立性和自主性為基礎的社會責任感、首創精神、解決復雜問題的能力、自主學習與發展意識等“現代性高素養”的健全與發展[3]。

發展核心素養和培育“時代新人”具有內在一致性。核心素養不只是知識與技能，它是在特定情境中，通過使用和調動心理社會資源，以滿足復雜需求的能力[4]。核心素養突出強調的是個體在復雜情境中成功行動所需要的“勝任力”，是個體圍繞成功行動所需的綜合性素質結構，而非單一的素質要素[5]。核心素養作為“從學習結果界定未來人才形象”的類概念，不僅勾勒了新時代的人才形象，亦反映了21世紀信息時代的公民生活、職業世界和個人自我實現的新特點和新需求，是“為了適應21世紀的社會變革，人所應該具備的關鍵素養”。可見，培育“時代新人”和發展“核心素養”二者在育人觀上具有內在一致性。

培育核心素養必須進行學習方式變革。傳統教育注重掌握基本知識、基本技能，聚焦于培養有知識、會考試的人，輕視學生對所學知識、技能的實踐運用，無法培養出會做事、會實踐、會行動、會生活的人。因此，需要探究核心素養的發展機制以及體現這種機制的學習方式的變革。

二、綜合學習促進核心素養落地的內在邏輯

1.“知行結合”是學生核心素養發展的基本機制

區別于知識，素養是存在于人身上的內在的、比較概括的、相對穩定的生理和心理特征。其不能像傳遞符號化的知識那樣通過言傳口授的方式獲得，學生在這種機械傳遞的方式下獲得的只是表征素養的知識信息，實現的是知識量的積累而非素養本身的發展。實際上，學生素養的發展存在獨特的發展機制和實現過程。相關研究在綜合和借鑒維列魯學派、杜威、皮亞杰等人的研究基礎上，提出“學生素養發展的基本機制在于學生能動參與文化性活動”[6]，這一觀點同時強調社會歷史文化知識和個體能動活動的發展價值。亦有學者認為發展素養的教學應處理“學”與“用”的一體化關系[7]，促進知識學習在“學以致用”和“用以致學”的雙向互動中實現向素養發展的轉化。可見，對素養發展機制的探討需要厘清知識與實踐，或者“學”與“用”之間的關系。據此，我們提出“知行結合”是學生核心素養發展的基本機制（如圖1）。

核心素養的發展需要掌握一定的“知”，又離不開相對應的“行”。首先，“知”是核心素養發展的基礎或者前提。從詞源上分析，“知”兼具名詞和動詞兩種屬性。作為名詞的“知”，多指知識、觀念、看法，是靜態的學習對象或認知結果；作為動詞的“知”，則指學習知識、知識教育，是動態的認知過程。但是無論是何種形式、何種層面的“知”，都具有一定的素養發展功能。知識學習之于學生素養發展的功能主要表現為奠定學生發展的認知基礎、為學生發展提供間接經驗的指導并最終促進學生成為學習的主體。知識學習通過發展學生的認知素質，為其它多種素質要素的發展提供可能。現實生活中的各種活動都包含著認知成分，需要一定的科學知識甚至跨學科知識作為活動的基礎和前提。而且知識學習也為學生發展及其從事的活動提供有益的歷史文化知識、間接經驗、文化資源，倘若這些都能在較短時間內被學生吸收、內化、借鑒與運用，就可以有效避免學生囿于個人經驗和發展水平限制的盲目實踐、低效實踐、淺表實踐。

但是，知識學習的素養發展功能是有限的，作為能夠促進核心素養發展的“知”，需要緊密結合知識的實際運用，即與“知”相對應的“行”。“行”的基本含義是實踐、行動、活動等，其與“知”的結合突出了核心素養的行動屬性和實踐意蘊。知識運用及其實踐使得知識學習轉化為素養發展成為可能。首先，知識運用延展了知識學習的廣度和深度。知識學習不僅在于理解和掌握知識本身，更在于知識的實際運用。恰如懷特海所指出的“知識的要義就在于知識的運用，知識之所以能夠增益心智，就在于知識的運用能夠改變心智發展過程中的直接經驗”[8]。杜威亦認為“知識的價值在于從屬于思維中的知識運用”[9]。即知識學習不能脫離知識運用而單獨存在。其次，知識運用有利于獲得新情境中解決復雜問題的能力和素養。知識學習的目標并不僅僅是為了掌握事實性、程序性對的知識本身，更為重要的是培養學習者在新的情境中運用知識解決實際問題的能力。“只有學習者能夠理解在何種情境下該運用何種知識，進而能夠在新的情境中對已獲得的知識進行準確地修正，所掌握的陳述性知識和程序性知識進而才有用。”[10]

“知”與“行”作為促進核心素養發展的兩個基本要素，并不是相互獨立存在。知識學習和知識運用促進核心素養的關鍵是二者的有機統合、合二為一，或者說，“知行結合”的統一性活動是學生核心素養發展的機制，即將知識學習產生的有益人類歷史文化的間接經驗及其成果（知）與知識運用、行動、實踐等過程的直接經驗（行）進行彼此聯系、有機整合、互動轉化。誠如杜威所言，一切真正的教育都是從經驗中產生的，而“新經驗的產生與發展既從過去的經驗中采納某種東西，又以某種方式改變未來經驗的性質”[11]，即有效學習的發生不僅包括從過去的經驗中汲取養分，更為重要的是將從前人、他人那里汲取而來的間接經驗及其成果進行內化、轉化，從而生成個體知識，并通過對個體知識的調取、應用，使之在后續的活動、實踐過程中產生相應的作用，生發高級智慧和素養。這與奧蘇伯爾“有意義學習”強調要建立新舊知識之間的聯系的觀點一致[12]。基思·索耶也認為“學習即原有知識的運用”[13]，知識學習和實踐運用作為核心素養發展的兩個環節或階段，不能割裂開來和彼此代替。學生只有親身經歷有知識指導、啟發、借鑒的活動過程，才能逐漸實現直接經驗與間接經驗的融合，以此實現高質量、有效率地發展。

綜上，我們可以得出這樣的結論：學生核心素養的發展，既需要關注知識學習之于核心素養發展的基礎性作用，強調學生能動性、實踐對于核心素養發展的直接影響，更要突出知識學習與知識運用的有機結合。換言之，核心素養發展要求學習者不僅要學會（即“知”），而且要會學和會用（即“行”），將“知”與“行”彼此結合、相互促進、融會貫通。據此，我們認為“知行結合”是學生核心素養發展的基本機制。

2.綜合學習是實現“知行結合”的有效方式

20世紀80年代，日本最先提出“綜合學習”，并將其納入課程體系，隨后國內外學者對綜合學習的內涵展開了較為廣泛的探索。例如，國外學者佐藤學指出，綜合學習是以“主題”為中心的，是實現和事物對話、和他人對話、和自己對話的一種實踐學習[14]；兒島邦宏認為，打破學科、科目、領域和單元之間界限的學習活動即綜合性學習[15]；馬格特、格魯本提出綜合學習是將來自不同領域、不同背景知識整合在一起的一種教育方法[16]。國內學者鐘啟泉指出綜合學習是以兒童的生活與經驗為基礎、超越學科框架而展開的學習[17]；方凌雁認為，綜合學習是引導學生走向融會貫通與學以致用的學習方式的總稱[18]；王鑒、劉靜芳指出綜合學習是強調學生的學習應加強知識間內在聯系、加強與生活經驗聯系、加強與生產實踐聯系的一種新型學習方式[19]。從共性上來看，國內外研究對“綜合學習”關注的焦點體現為兩個方面：一是如何理解“綜合”，二是“綜合什么”。

有鑒于此，我們認為綜合學習是同時強調學習內容綜合與學習方式綜合的學習形態。在學習內容上，綜合學習是一個指向內容統整的課程概念，旨在突出不同知識之間、知識與學生已有經驗之間以及知識與生活實踐之間的整合與聯結；在學習方式上，綜合學習強調多種學習方式的綜合運用以適應學習內容綜合的需要。在具體教學實踐中，學生學習綜合性的內容需要運用綜合性的方式。綜合學習在內容上關注知識間的綜合、知識與經驗的綜合，在于讓學生獲得結構化的知識體系，從而為其活動、實踐提供一定的指導、啟發、借鑒，以便更好地實現知識與實踐的綜合，建立起知識與生活實踐的意義關聯。簡言之，綜合學習強調知識間的綜合、知識與經驗的綜合，根本在于實現知識與實踐的綜合，即“知行結合”。所以，綜合學習是實現“知行結合”的有效學習方式。雖然除綜合學習外，2022年版課程標準還提出了大單元或大概念學習、跨學科主題學習、學科實踐等學習方式，用于調和知行割裂、知行分離矛盾。但從綜合學習與其他學習方式的各自內涵來看，綜合學習是相對于大單元或大概念學習、跨學科主題學習、學科實踐而言更上位的總括性的概念。大單元或大概念學習、跨學科主題學習、學科實踐屬于完整綜合學習的某個方面或環節，能從不同側面針對性的解決學科內部知識割裂、學科間知識分離、知識與實踐脫節等問題，但綜合學習是實現“知行結合”最有效的學習方式。

三、綜合學習促進核心素養落地的發生機理

1.建構結構化的知識體系

“知行結合”作為促進核心素養發展的機制，其“知”的環節不是形成零散的知識碎片，而是建構結構化的知識體系，以便更好地為“行”提供指導、借鑒。當前我國以單個知識點掌握為主的知識點教學和突出學科界限的分科教學依舊盛行，這使教師更為關注學生對單個學科知識點掌握的多寡，而相對忽視不同知識點的內在關聯；更為在乎學生用所學學科知識完成相應學科書面作業的正確率，而極少關注學生對跨學科知識的綜合運用。在這樣的教育境遇下，學生掌握的知識往往是零散的、碎片化的，相對難以建構知識之間、知識與自我的意義聯結，難以形成結構化的知識體系。基于此，學生或許能解決一些淺層次、低水平的知識性、技能性問題，但卻難以解決復雜的、綜合化的生活問題，亦無益于培育學生的核心素養。

綜合學習關注學科知識的內部統整和跨學科知識間的外在聯結，對解決上述問題具有極強的現實針對性。一方面，綜合學習強調學科內部知識的結構化，例如用“大概念”串聯知識點，用學科基本結構打通知識點的內在聯結，用“大單元”統領知識學習等，這些都可以解決單一知識點教學帶來的學科知識內部分立問題。另一方面，為應對分科教學帶來的跨學科知識割裂問題，綜合學習又強調對跨學科知識的聯結與整合，例如通過跨學科主題學習促進多學科知識的融會貫通，通過學科實踐發展用學科知識思考和解決問題的素養，通過綜合實踐活動實現對多學科知識的綜合運用等。在這兩個方面的作用下，綜合學習能夠幫助學習者整合原本零散的、割裂的、碎片化的學科事實、信息等，建構學科知識之間的意義關聯，并在此基礎上讓學生逐漸掌握基于學科大觀念、學科大概念的學科結構，進而實現更有效的知識遷移與運用。正如美國國家研究理事會在一項關于學習和遷移研究中所指出的“發展某一領域的素養，學生應具有大量的事實知識作為基礎，同時能在概念框架的情境中理解學科事實和學科觀念，并促進知識的提取和運用”[20]。所以，相較于傳統的知識點教學、分科教學，綜合學習更有益于學生掌握聯結的、綜合化、結構化的知識體系，進而實現知識的靈活調取、自如運用，這是促進核心素養發展機制的“知行結合”有效發生的基礎。

2.發展形成實踐創新能力

相較于單純識記的惰性知識而言，“有活力的知識”更能促進核心素養的發展，也更加緊密地聯結了“知”與“行”之間的關系。因為“有活力的知識”能有效地被個體理解、內化、吸收，能夠在結構混亂和復雜問題情境中以及生活實踐中充分調動、靈活使用知識，以實現知識的遷移和實踐運用。而“惰性知識”卻讓知識固化在學生頭腦中，學生難以自由、靈活地激活、遷移與運用的知識。“惰性知識”產生的根源在于知識教學與個人經驗、生活情境以及知識探究的相互脫離[21]。因而，難以在其他復雜的、綜合化的、不可預測的生活場域中遷移運用。面對當下瞬息萬變的信息化社會和學習化社會，“有活力的知識”更能契合發展核心素養的現實需求。因為，核心素養對個人的發展要求是當個體面對復雜問題情境時，能夠靈活、充分調動所學知識、技能與態度，做出明智、創造性的判斷與決策，并成功解決實際問題。所以，素養時代的知識教學必須引導學生發展“有活力的知識”而非“惰性知識”。如懷特海所言，“使知識充滿活力，防止惰性知識的發生，是一切教育的核心問題”[22]。

綜合學習在學習內容上強調知識與經驗、知識與實踐的綜合，彌合了知識學習與個人經驗、生活實踐相分離的縫隙，因而是更有益于學生內化吸收并獲得“有活力的知識”的學習方式。綜合學習促進知識內化與吸收并發展“有活力的知識”的過程體現在以下幾個方面：第一，綜合學習的主題源于真實的、現實的問題，目的在于讓學生所進行的活動d133da604f8f154652ed15cd830de66e25e3b397bbcb1efeacb511090b40950f與他們個人命運休戚與共，進而激發學生的學習參與意愿；第二，綜合學習的設計以學生現有的認知發展水平與知識經驗為起點，目的在于讓學習活動盡可能的符合學生的“最近發展區”，以此調動學生的學習參與熱情；第三，綜合學習的內容選擇以學生感興趣的材料為主，目的在于激發學生的主動作為、能動參與，進而保障學生持續的學習參與；第四，綜合學習的評價以對現有認知水平的超越和對既有經驗基礎的擴充與完善為基準，目的在于實現“教—學—評”的一致性，以給予學生更真實的學習反饋。在真實的教學實踐中，教師可以通過查閱學習任務單診斷學情，翻閱成長記錄檔案袋了解學生成長經歷，向學生家長、其他科任教師咨詢相關背景等途徑探尋學生的經驗基礎、生活背景、成長經歷等。

3.親歷問題解決的完整過程

素養的發展不能僅僅通過知識學習，因為知識學習對學生素養發展的功能是有限的，它在一定程度上可以發展學生的認知素養和提供間接經驗的指導。對于其他素養乃至核心素養發展而言，知識學習要與知識運用緊密結合，需要重視運用知識解決實際問題，并在問題解決過程中逐漸生成素養。當前一線教學重知輕行、重講授輕實踐的做法凸顯了知行割裂的現實困境，致使學生在日常生活中獲得的感受、經歷、體驗等無法同在學校教育中獲得的知識體系建立聯結。學生即使掌握了大量的知識，也無法解決生活問題。這種教學正如杜威指出的“旨在應付課堂問答、上課與考試，而對日常生活經驗毫無意義”[23]。核心素養主要表現為運用知識解決問題的能力，本質上是實踐的、行動的。核心素養的發展需要超越表層的知識記憶與掌握，走向深度的知識理解與運用。

從綜合學習的展開過程來看，綜合學習即運用知識解決問題的過程，是“知”與“行”統一的過程。學生可以在綜合學習的過程中獲得成功解決問題的感受、經歷、體驗，并逐漸生成解決復雜問題所需的高階思維品質。學生不再是被動的問題接受者，而是主動的問題解決者，當面對復雜問題情境時，學生需要針對問題迅速做出主動、積極的反應。其問題解決過程主要包括：從結構化的知識庫中提取知識，將知識活化成即時可用的資源；利用所提取的知識理解問題情境，精準定位問題域；針對性地運用知識，嘗試解決情境中的認知沖突；平衡問題情境與已有知識，成功解決復雜問題；反思問題解決的過程，獲得問題解決的完整經驗。在這個過程中，學生不僅完整地經歷了新知識的發現、理解、建構、轉化與遷移運用；同時在豐富的直接經驗和轉化間接經驗的過程中，培養了解決問題的主動態度、主體責任、主體能力；亦在成功解決問題的成功體驗中，發展了理解分析、綜合運用、批判反思、創新創造等高階思維品質。

4.體味知識與生活實踐的意義關聯

通過“知行結合”發展核心素養的教學實踐需要破解學科學習與生活割裂的問題，回歸學生的生活世界。“生活世界”是一個有人參與其中，保持著目的、意義和價值的世界[24]，包含“作為經驗實在的客觀生活世界”和“作為純粹先驗現象的主觀生活世界”兩層含義[25]。“生活世界”理念之于教育的啟示是：教育是生活的一部分，是發生在教師和學生真實生活中的社會活動；教育不能脫離具體的人而存在，也不可能脫離具體的人的現實生活。反觀教育現實，當前的教育偏向對理性知識、絕對真理的掌握，人不可避免地淪為“知識奴隸”，造成了對學生生活世界的疏離。但教育首先是育人，“唯有人的回歸才能實現真正的教育革新”[26]。完整的教育應該將學生作為全面發展的生活主體去培養，即不僅要把學生作為精神活動、認識活動、外向活動的主體去培養，而且要將學生當作操作活動、交往活動、實踐活動、內向活動的主體去培養。

相對于單一的知識學習而言，多元學習方式的融會貫通是綜合學習的外延表現。綜合學習作為包括符號學習、操作學習、交往學習、反思學習、觀察學習等多種學習方式的復雜實踐，促進了學生多種素質要素的發展，培養了人的多樣性。此外，綜合學習所關注的實踐是以學生已有知識經驗為基礎的實踐，目的在于讓實踐反哺于知識的發展、促進經驗的擴充。這樣，學生便能在新舊知識加工與整合的過程中，建立更加完善的經驗體系；在豐富的實踐經驗中發現學習與實際生活、與自身發展以及未來社會發展之間的密切關聯，建立起學習的真實感、意義感和價值感；在真實學習中找到真實的自我，確證并重視自己在學習中的重要主體地位，發展與周圍環境、與他人之間建立聯結的能力。

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[作者：朱莉萍（1996-），女，江西上饒人，華中師范大學教育學院，博士生；牛寶榮（1995-），女，山東青島人，華中師范大學教育學院，博士生；賀元萍（1999-），女，重慶人，華中師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯 王秀紅】

*該文為中央高校基本科研業務費資助項目“‘講好中國故事’語境下大學英語教學文化情境重構研究”（CCNU24ZZ100）的研究成果