“雙減”背景下家校社協同共育的現實困境與路徑探索

摘 要 “雙減”政策的不斷推進對家庭、學校和社會協同育人格局提出新的挑戰與要求，家校社協同育人面臨育人目標紛雜，家校社共育目標難達共識；育人合作不暢，家校社共育角色定位模糊；育人溝通低效，家校社共育協作機制缺失等現實困境。交疊影響域理論為家校社協同共育、構建“育人共同體”提供堅實理論基礎。為推進家校社協同共育發揮育人合力，避免“力系抵消”，必須著眼于教育目標的明確，達成育人共識；厘清家校社責任邊界，高效推進育人活動；建立健全高效溝通機制，暢通溝通渠道三方發力點。

關 鍵 詞 “雙減”；家校社協同；協同育人；交疊影響域理論

引用格式 劉書秀.“雙減”背景下家校社協同共育的現實困境與路徑探索[J].教學與管理，2024（24）：10-16.

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，提出“確保小學一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習；小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60分鐘，初中書面作業平均完成時間不超過90分鐘”“完善家校社協同機制”“進一步明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設”等要求[1]?！半p減”政策的出臺，核心蘊意是為促進學生全面發展、健康成長，集家校社三方合力為學生打造符合學生發展規律的優質教育環境，重構良好教育生態。“雙減”政策落地至今，在各方的共同努力下取得顯著成果，學生作業負擔與校外培訓負擔大幅減輕。教育部“教育這十年”系列發布會數據顯示“校外培訓治理取得明顯成效。90%以上的學生能在規定時間內完成書面作業，學校課后服務基本實現‘5+2’全覆蓋，學校教育主陣地作用進一步強化”[2]。

雖然在政策高壓持續作用下，中小學生課業及培訓壓力得到明顯緩解，但仍要持續關注現階段“雙減”落實過程中出現的復雜問題，尤其是家校社共育環境中存在的育人主體邊緣化、透明化以及共育合作低效等問題。若要對學生課業負擔實現標本兼治這一目標，亟需完善家校社協同育人機制、建立有效共育溝通渠道、轉變原有教育觀念，從根本上構建適合學生發展的健康教育生態。本研究立足“交疊影響域”理論，著力開展“雙減”政策下協同育人的育人理念、方向、路徑、機制等方面的探索，以期為構建健康教育生態提供新視角。

一、“雙減”背景下家校社協同共育的現實困境

家校社協同共育的實質是多方場域、多方主體協同發揮育人聚合力的共同教育活動，它是“雙減”政策穩定落地、拓展學校教育主陣地作用、落實教育立德樹人根本任務以及實現學生德智體美勞全面發展的重要途徑。造成學生課業負擔及培訓負擔的內因是“教育觀念異化、教育初心迷失、育人環境惡化”[3]，而家校社三方協同育人在實施過程中遭遇的共育目標背離、共育角色“失真”、缺乏長效型溝通協調機制等現實困境，正是其內因的外顯表現。

1.育人目標紛雜：家校社共育目標難達共識

由于家庭、學校和社會三方場域主體對于教育應具有的作用、功能以及運行機制等具有不同角度、程度的認知，三方主體的教育目標呈多樣化特征，致使家校社難以達成育人目標共識。離散的育人目標難以產生育人共同體應有的聚合效應。究其原因，傳統“成績本位”“升學至上”“名校趨向”等觀念仍然植根于家校社三方的育人觀念中，高考所具有的“選拔”作用依舊對育人主體產生壓力。雖然“雙減”政策旨在通過教育減負拓展素質教育的實踐空間，但“應試教育”的成績壓力卻并未消失，甚至仍將長期存在，升學機會仍然有限，教育競爭依舊激烈[4]。

（1）家庭育人主體目標仍停留于追逐成績。在整體社會環境和重要他人的影響下，“家庭出于對子女升學率等方面的考慮過分追求成績”[5]，對于學生仍寄予通過高分成績實現不同階層躍遷的希冀，從而緩解“教育焦慮”?！敖逃箲]”是一種階層焦慮，與機會公平緊密相關[6]。在“雙減”政策實施、社會面教育培訓機構大大減少的現實情況下，基于家庭這樣一種“教育焦慮”，一些家長仍不放棄通過“變相補習”“高端私教”等途徑對學生進行“學業加餐”。這樣的教育行為或者目標具有功利主義傾向，與“雙減”政策中所提倡的素質教育是相悖而行的，阻礙著“雙減”政策的深度落實。

（2）學校育人目標尚未成功轉變?！半p減”政策的落實意味著學校應轉變自身育人方式和觀念，提升教育教學質量，提高課堂效率，鞏固學校教育主陣地的地位從而實現課堂質效雙增、全方位育人的目的。然而，符合新時代的學校育人目標、模式、觀念等“破”與“立”的轉型仍舊處于長期探索中，需要大量實踐與探究的基礎，學校尚未轉型成功。且受過往應試教育的影響，學校的育人模式固定，“囿于管理主義的評估文化，追求分數與升學率”[7]的現象并沒有消失。學校育人目標在基礎教育階段是追求升學率的攀升，教育內容和方向是以考試重點為“指南針”，過分重視智育，忽視其他各育的發展，無法保障學生個體的全面發展。

（3）社會育人主體依舊存在“盈利性”目標。社會教育機構針對家庭的“教育焦慮”，利用資本運作，裹挾育人主體達到盈利性的育人目的。有學者指出：“社會教育特別是培訓機構為了獲得家長的認可從而謀利也鼓吹分數與升學率?！盵8]社區教育囿于政策或指標影響，假借教育之手，開展與學校或家庭的簡單機械合作以應付有關部門的檢查，使得此時存在的家校社育人活動成為“無效育人活動”，做教育無用功。

2.育人合作不暢：家校社共育角色定位模糊

家庭、學校與社會共同參與育人活動是開展協同育人的實踐基礎，對育人活動成果起決定性作用的正是三方場域的育人主體的順利合作。但在家校社協同育人過程中，三方育人主體對自身的角色定位以及責任劃分界定模糊。在不清楚自身角色定位的情況下進行育人合作，容易造成教育工作重疊區域占比重，三方育人主體中存在缺位、越位現象，無法發揮應有教育作用或作用減弱等問題。研究表明，家校之間合作障礙的主要原因在于育人主體的角色定位以及教育責任歸屬等不明確[9]。

（1）家庭場域主體育人角色的缺位、越位。“雙減”政策對學校育人場域提出“學?；貧w教育主陣地”“提高課后服務質量”等具體要求。在校外培訓機構逐步退場、學校承擔更多育人責任的實際情況下，家庭場域育人主體可能會進行兩種極端選擇：一是對學校育人持絕對信任態度，二是對學校育人持絕對不信任態度[10]。家庭如果對學校育人主體持有絕對信任態度，則會將教育權力以及教育責任全權交由學校，出現“讓權”的現象。久而久之，家庭場域主體的育人作用將會逐漸減弱，失去其教育主體的地位。反之，家庭如果對學校教育是否具備質量與效率、課后服務能否滿足學生發展需要、教師教學水平程度是否合理等產生懷疑，將不可避免地將育人視野向家庭和社會培訓機構轉移。另外，家庭場域主體對于自身角色定位不明晰、責任邊界感缺失則會導致家校社合作育人不暢。

（2）學校場域主體育人角色的偏離。教師在進行教育實踐的過程中，容易產生兩類傾向：一是將本應屬于自身的教育責任交予家長。如讓家長承擔批改作業的責任，讓家長給學生設計作業，進行學業任務時要求家長陪同等。將自身教育職權轉交給家長，將影響現有的教育教學秩序，無形之中加重了家長的負擔，抑制了家庭教育的主動性。二是對于學生發展的實際培養較為片面。如“認為孩子品格和生活習慣的培養是家庭的事，教師只需要對學生的成績負責，忽視學生道德和社會性的發展”[11]。學校場域育人主體若對自身育人角色定位模糊，易使得學校喪失“教育主陣地”的地位、家校社合作育人分離。

（3）社會場域主體育人角色的邊緣化。缺乏參與協同育人的主動性是社會場域育人主體在協同育人過程中存在的首要問題。社區未完善家庭教育指導服務、社區協助育人功能缺失；公共文化服務機構未主動與學校、家庭加強合作，教育宣傳指導作用缺失。社會育人主體因受教育專業化程度較低、教育理念薄弱、缺少教育機會等限制，未能向學校與家庭場域提供優質教育資源。體育場館、國家公園、青少年宮、兒童活動中心等社會普惠性、公益性、高質量的公共資源利用率不足，缺乏合理利用開發資源機制，使社會場域主體育人最終呈現“隱性在場”。

3.育人溝通低效：家校社共育協作機制缺失

溝通是研究教育問題的理論起點，在教育本體和手段意義上，溝通都具有充分的教育價值[12]。如果對家校社溝通協作機制進行充分開發，將有助于協調育人三方主體的步伐與行動，確保育人計劃及目標的順利完成，加強家校社三方的聯系網絡。但在“雙減”背景下，家校社三者之間的溝通在意識層面、內容層面、途徑方面等仍存在問題。

（1）家校社溝通內容涉及面較窄。家庭與學校間的溝通是推動家長有效了解學生發展情況的重要途徑，但現階段，教師與家長的溝通內容主要涉及學生的學習情況、學生的問題產生以及學生的作業布置情況。以問題為導向的家校溝通內容占比較重，存在“無事不聯絡”的現象。較少涉及學生的人格培養，良好的道德行為品質的形成，正確世界觀、人生觀、價值觀的樹立，幫助學生成為完全人等方面。家校與社會間的溝通內容流于表面，局限于形式化地參觀具有特殊含義的教育基地，深度挖掘開發內在價值的意識不足。

（2）家校社溝通意識較為淡薄。由于家校溝通意識薄弱，學者指出教師與家長之間的交流多自發形成，家校溝通反饋不能及時有效進行[13]。家庭缺少與教師主動溝通的觀念意識，在日常工作后留給學生和教育的時間不足，對于學生在校的基本情況知之甚少。家校協同育人受到時間、空間的限制無法及時進行溝通。研究表明，“雙減”政策下，由于教師在準備課后服務，提高教學質量以及優化作業設計等的工作量增加，中小學教師的在崗時間長達10～11個小時，較“雙減”前明顯延長，中小學教師壓力劇增，倍感疲憊，沒有時間和精力及時與家長溝通[14]。

（3）家校社溝通途徑未完全暢通。溝通不暢主要體現為溝通方式、溝通計劃以及溝通途徑等方面存在問題。家校社溝通方式過于片面化，局限于無組織、非正式的溝通方式，如教師進行家訪、網絡平臺上溝通交流、家校一網通等?？茖W、合理的家校社溝通計劃缺失，對于許多的學校來說，計劃良好的家校與社會間溝通交流十分有限，甚至不存在與社會溝通的計劃，并未看到社會優質資源與環境對促進學生發展的的重要性。家校社三方都應在溝通途徑上進行多元化探索，充分利用科技時代的先進手段探索不同形式的溝通方式，從而達到最佳溝通效果，提高育人的質量。

二、交疊影響域理論對家校社協同共育的價值意蘊

對于家庭、學校在學生教育過程中所起的作用及二者之間相互關系的研究有很多?；羝战鹚勾髮WNNPS 研究中心主任兼首席科學家愛普斯坦（Joyce L.Epstein）受布朗芬布倫納的生態系統理論影響，在深入研究了美國中小學校與家庭、社區關系后，在社會分工論、家校分離論、家庭缺失論、教育機構歧視論以及社會資本論的理論基礎上，提出必須要在學校、家庭與社區之間發展一種新型的伙伴關系。愛普斯坦指出，建立伙伴關系的核心理由在于它能夠有助于所有的學生在學校和未來的生活中取得成功，因此，必須重新調整學校、家庭和社區之間的關系模式。愛普斯坦等人提出了建立學校、家庭與社區伙伴關系的交疊影響域理論（Overlapping Spheres of Influence）（如圖1），以此作為學校和家庭伙伴關系的理論基礎[15]。交疊影響理論的外部模型清晰地顯示出家庭、學校與社會三者之間隨著時間的變化，對學生發展產生交疊以及獨立的影響，是一個動態變化的過程。交疊影響域理論對于家校社合作有著獨到的呈現，深入理解該理論所蘊含的協同育人理念，將成為促進我國家校社合作發展的有力推手。

1.觀念共識：厚植家校社共育的初心本位

在學生身心發展過程中，主要存在三個背景的影響，分別是家庭、學校和社區。交疊影響域理論認為“學校、家庭和社區這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況、三者之間的關系發生了交互疊加的影響”，即學校、家庭以及社區的活動單獨或者共同影響著孩子的學習和發展[16]。根據交疊影響域理論的外部模型，可以看出三個背景既有重疊區域，又有獨立部分，并且這三個背景的區域不是一成不變的，而是隨著時間的推移以及根據學生發展的具體需要，其重疊和獨立區域不斷調整，具有多樣性、動態性的特點。這一特點也體現出該模型將學生定位成理論的中心?！安蝗轄庌q的事實是，學生在他們的教育、發展和學業成功方面是主角。”[17]

交疊影響域理論體現了教育過程中的學生為本、育人為本，摒棄傳統的知識為本、教學為本，這與“雙減”政策所提倡的教育理念相契合。交疊影響域理論為家校社協同育人目標指明方向：家庭、學校與社會三個育人責任主體都應以學生為中心，堅定育人初心信念。明確育人初心目標能夠有效緩解家校社協作育人行動分散、效果低迷的局面。只有在育人過程中堅定科學育人信念、采取科學育人方法，才能使學生這一核心主體在未來生活中取得成功。

（1）堅持育人和育才相統一，促進學生全面發展。交疊影響域理論中的“幫助所有的學生在學校和未來的生活中取得成功”有著幫助學生五育并舉、知行并重、全面發展，成為完全的人的意蘊。在家庭、學校與社會協同教育過程中，都應以學生本身為出發點，重視學生技能的掌握與能力的提升、知識的獲取與情懷的培養共同發展。如核心素養所要求的，學生應具有發現、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力，具有問題意識，有以人為本的意識，能夠根據自身實際情況選擇或調整學習策略和方法等。家庭、學校和社會三方育人主體通過引導、潛移默化的影響，從而幫助學生在各方面都有所發展。

（2）堅持尊重教育規律與學生身心發展規律相統一，幫助學生得到充分發展。愛普斯坦教授收集了美國各級各類學校關于家校合作活動的類型，并進行了整理、分析與歸納，提出家校合作的六種類型：當好家長（Parenting）、相互交流（Communicating）、志愿服務（Volunteering）、在家學習（Learning at home）、決策（Decision making）、與社區協作（Collaborating with community）[18]。其中，當好家長這一類型中就提到家長應關注子女在不同階段的學習需求。在當今的家校社協同共育中，應遵循教育教學規律，為學生提供符合自身發展和需要的幫助，創造良好成長條件；應遵循學生發展規律，避免“雞娃”教育、拔苗助長，在低齡學段應給予學生完整、豐富的課余生活。

2.倡導關懷：重塑家校社共育的健康生態

愛普斯坦的交疊影響域理論建立了一個重要的教育假設，即“如果學生們感到有人關愛他們并鼓勵他們努力學習，他們就會盡全力去學習閱讀、寫作和計算，學習其他的技能和能力，并堅持在學校里學習而不會輟學”?！皩W生就能體驗學習型社區和有愛心社區?！盵19]以關懷、關愛對待學生是對家校社協同育人方式的要求，能充分拉近育人主體與學生之間的情感距離。家校社協同育人以關懷為核心，成為學生成長道路上的關懷者，為學生發展提供積極的育人環境與氛圍。家校社育人主體應秉持支持、鼓勵與引導的理念，幫助學生在學習與未來生活中建立信心與信念，積累成功經驗，增強自我效能感。

（1）家校社育人應摒棄功利性的教育觀念，建立協同共育的健康生態。家校社三方育人主體都需要改變將教育作為追逐利益的手段這一理念，應將教育的重心轉向學生個體發展實際需要，歸還教育本原。根據“關懷”的中心，對自身教育觀念與教育導向驅動進行重新建構，使關懷貫穿于育人全過程。在家庭方面，不再以成績為教育子女的單一標準，扭轉短視的教育思想，應做到關心學生的身心健康發展，探尋學生日常壓力來源，豐富學生的文化素養等。在學校方面，營造促進學生發展的良好氛圍，關注學生的個性發展，要依據不同學生的差異提供個性化的學習和發展建議，關注智育發展的同時也應促進其他各育協調發展。在社會方面，相關教育部門應對國家教育政策正確理解，關心關懷學生的實際發展，避免做“形式主義”的育人工作、向學校下達不符合學生發展的學習任務、變相給家長和教師布置“作業”。只有家庭、學校與社會緊密聯系在一起，遵循規律、共同努力，才能構建學生發展良好生態。

（2）倡導關懷意味著育人主體信任學生，以平等的方式對待學生。信任是一種情感，一種溝通相處方式，一種促進育人主體和學生情感交流的手段。信任、接納并尊重學生，相信學生未來發展的可能性，并幫助學生樹立同樣的信念，學生最終才能發展成為一個具有自我價值的人。交疊影響域理論中提到建立“學校般的家庭，家庭般的學校”[20]：學校般的家庭將孩子視為學生，家庭育人主體規范自身言行并以此來潛移默化影響學生；家庭般的學校將學生視為學校的孩子，教師采用適合學生身心發展規律的教育教學方法與手段進行教學，與學生之間的相處應做到嚴慈相濟、關懷仁愛。在學校般的家庭中，家長在給予學生情感支持的基礎上，提供全人發展指導，發揮家庭教育的功能與作用。在家庭般的學校中，教師不僅促進學生各方面知識與技能的提升，而且發展情感關懷，以平等的方式對待學生，增進師生間的情感交融。在這樣以“關懷”為核心的教育情景中，既能夠增強學生對自身的認同感，又能使學生感受自身所具有的情感及發展價值。

3.平等協作：激活家校社共育的“伙伴關系”

家庭、學校與社會三方育人主體間的平等協作是凝聚育人主體力量，發揮教育合力的重要基礎。美國教育研究者對家校社合作充分探索后，提出家校社合作育人的發展階段為：分工—參與—伙伴。交疊影響域理論也將家校合作的伙伴關系視為使合作結果邁向成功的重要階段?；羝账固菇淌谡J為“只有這樣的關系才能夠改善學校的教育實踐和學校的氛圍，增強父母的技能和領導能力，密切父母與學校及社區中其他人的關系，幫助教師更好地工作?！盵21]交疊影響域理論指出要以學校教育為主導，學校是溝通銜接家庭和社會的中介橋梁，倡導家校社平等協作，體現出三方之間的伙伴關系。

（1）學校應平等對待每一個家庭，建立信任基礎。學生是個性化、獨特性的個體，每一個孕育學生的家庭也具備區別于其他家庭的獨特特征。每位學生背后家庭的受教育程度、經濟收入情況以及家庭教育投入時間長短等都各有不同，學校和教師應根據各個家庭的實際情況提供滿足相應需求的教育服務并發揮積極正向的教育引導作用。學校層面為家長搭建教育學習平臺，定期為家長群體提供育人知識普及、家長課程開展、相關課程或書籍推薦等幫助，以消弭部分家庭由于具備的育人觀念不足、育人知識欠缺所造成的負面影響。由此，家庭與學校之間的平等協作，建構起信任的合作基礎，才能夠緊密學校與家庭之間的聯結，順利推進教育教學工作及改革，家庭放心地將學生交由學校進行培養。

（2）家校社三主體都有較高的參與度和廣度。平等協作的另一層含義是指主體參與的程度和廣泛性[22]。家庭和社會的廣泛參與和支持是推動教育改革和發展的重要力量，只有讓家長群體和社會成員參與進教育改革中來，堅定其育人主體的地位，才能夠促使教育教學工作與改革走深走實，最終辦好“讓人民滿意的教育”。更直觀地來說，家長育人主體參與教育的廣泛程度影響著教育成功的程度。提高育人主體參與教育的廣泛性，即堅持現有家校社協同育人的基礎上，吸引更多家庭成員、社會成員等參與育人的過程，以保障最大程度地整合與協調多元化的利益訴求。家庭方面應當更加注重家庭文化的建設、學生積極品質的培育、良好環境的創造，構建和睦溫馨的家庭關系。同時，家長群體要具備了解和參與家校社共同育人的意識與行動，積極主動與學校溝通交流，配合學校工作。社會育人主體在進行育人活動或共同協作過程當中應充分整合利用優質的社區育人資源，以自身力量助力家校社協同育人發揮教育合力。

三、“雙減”背景下家校社協同共育的實施路徑

在“雙減”政策以及教育部最新提出的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》的指導下，對家校社協同育人未來發展路向提出家校社協同育人最終要“落實立德樹人的根本任務”這一要求，共鑄家校社“教育共同體”勢必要緊緊圍繞這一育人主線路。全面推進家校社協同育人和諧發展，其價值意蘊，不單局限于破解教育短板、落實“雙減”政策、重構育人格局，更是為國家未來發展培養具備核心素養的戰略人才。家校社協同育人亟需尋求新的突破，朝著“定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效”[23]的2035遠景協同育人目標體系努力。

1.“育分”轉向“育人”：明確共育目標核心內涵

面對家校社育人目標異化，協同育人的優勢無法充分發揮，教育生態遭到破壞等問題，家校社協同育人應切實轉變育人觀念和育人目標。交疊影響域理論指出，學生是家校社合作育人的中心與主體，是一切活動開展最先考慮的主要因素。在我國建設高質量教育體系、建立健全終身學習體系、培養全面發展的人的教育新形勢下，“家校社協同育人的目標也應從工具性轉向回歸教育的初心”[24]，即從“育分”轉向“育人”，從“功利導向”轉變為“育人導向”，從“利益聯盟”轉向“育人共同體”，明確家校社育人目標的核心內涵是以學生為本、以育人為本。

（1）充分尊重和關懷學生的身心健康及可持續發展。在人發展的不同階段面臨著不同的發展任務，中小學階段正是學生身體、心理、認知等各方面充分發展的時期。在“雙減”政策出臺前，我國中小學生面臨著升學壓力負擔、假期被各種課外輔導班侵蝕的境況，功利主義導向下的家庭對孩子來說不再是“溫暖的港灣”?！扒嗌倌甑男睦頎顟B與其學習壓力密切相關，研究表明，過高的學習壓力會讓青少年產生焦慮、睡眠障礙等問題，還會伴隨危險的行為產生。”[25]關愛學生身心健康以及可持續發展，一方面，家庭須營造良好的氛圍，因為家庭氛圍是學生生活及成長的首要環境因素，具有極其重要的地位。家長要尊重學生個體的思想及行為，以平等的身份進行溝通交流，身體力行引導學生發展整體向好。另一方面，學校應重視對學生個體進行生命教育，向學生家長普及生命教育，認識到生命存在的價值。學校可以通過影視片段、故事講述、活動開展等方式進行生命教育，同時學校也要關注學生的身心健康發展，心理輔導室不能形同虛設，應起到應有的作用。

（2）關注不同學生的獨特性，促進學生個性成長。教育不是鍛造一成不變的物品，而是培育鮮活的個體，教育在面向全體學生的同時應關注學生個體發展的差異性，進行符合學生差異的教育。而進行個性化、差異化的教育對家庭、學校及社會提出不同的育人要求。家庭育人主體須探索學校教育以外的多形式的育人方式，提供給學生具有補充發展性質的教育，讓學生能夠有機會探索自身個性專長、興趣愛好等個性化特征。補充發展性質的教育并不等同于校外培訓機構進行的教育，而是能夠給予學生探索自然、探索科學等的教育。在學校育人活動中，教師要根據學生的個體差異性因材施教，給予學生最符合其自身發展的教育，避免將學生之間進行比較從而傷害到學生的自尊心。社會方面，政府應做到杜絕校外培訓亂象，規范非學校育人機構，優化社會資源配置。“雙減”政策的最終目的是打破禁錮學生個性發展、全面發展的“枷鎖”，拆除不利于兒童探索自身的“藩籬”。

有明確、統一、科學的育人目標可以高效彌合家庭、學校和社會在育人資源、育人專業程度、育人背景等方面的差異，提高育人主體意識，畫好不同人群育人心理同心圓，并以強大的感召力和輻射力激發各育人主體責任心。

2.“分離”走向“交疊”：厘清共育角色責任邊界

交疊影響域理論認為家庭、學校和社會對學生產生的影響既具有重疊區域，又有獨立運行的部分。交疊影響域理論與家校分離理論相對立，家校分離理論將教育劃分成不同的育人階段，在未進入學校前是家庭教育階段，主要由家長負責；進入學校學習后，則是學校教育階段，由學校對學生的教育主要負責[26]。“雙減”政策指出，要明確家校社協同責任，在新的育人形勢下，只有明確并承擔起自身的育人責任，構建“育人伙伴關系”，確保家校社共同協作在育人方面無“盲區”，才能夠實現立德樹人的根本目的。

（1）學校要承擔起育人主陣地的責任，充分發揮協同育人主導作用。要想根除學生課外學業壓力負擔，家長對學生學業產生焦慮的現象，其有效途徑有以下幾條：一是學校要充分發揮其育人主陣地的功能。在思想上轉變教育教學觀念；在教師教育技能上更專業、精準、具有指導性；在行動上落實優化教育教學設計，如優化作業設計、提高課堂教學效率，使學生能夠在課堂上“學飽”“學足”。二是學校應充分發揮其協同育人主導作用，積極溝通家庭和社會，發揮中介橋梁作用，加強育人主體之間的聯結。三是學校要在做好自身分內工作基礎上，對家長進行常規性指導，提升家庭教育能力。在對家庭教育指導的過程中，要時刻牢記指導內容或者教育內容應符合家長的實際需要。四是學校應善于利用優質社會資源，將社會資源引進“課堂”，將學生“引出去”，打造好“第三課堂”，促進學生的全面發展。

（2）家庭是品德教育的主戰場，引導學生形成良好的性格、習慣。家庭教育是從學生呱呱墜地便產生深刻影響的教育場所?！凹彝ピ谡麄€社會教育系統中承擔最低限度的底線責任，幫助青少年進行健康的個體性表達”[27]，如果家長不肩負起這一重要責任，勢必會對兒童未來接受教育、個體發展產生負面影響。在學生個性培養、情感溝通、心理健康等方面，家庭應發揮其情感優勢，遵循“家主校輔”的育人原則，對學生在情感等方面的發展產生作用。在學生學業遭遇困難、獲得成功等方面，家庭應遵循“校主家輔”的育人原則，應認識到“家輔”不代表家庭教育的缺位。家長要堅持對學生進行生活教育，以錘煉學生良好品格。

（3）社會為學生實踐教育提供更大的平臺，起到補充教育的作用，培養學生的創新精神與實踐能力。一方面，強化社區育人責任意識，社區應主動聯系學校，向其提供開展各項課外實踐活動的機會，如公益活動、生活技能培訓、愛國主義教育等。另一方面，強化具有豐富精神性育人培訓基地的育人能力與方式，如紅色革命根據地的育人活動開展及講解技能的提升，當地特色文化生活館的普及宣傳活動技能技巧的提高。社區育人主體要在協同育人中充分發揮作用，避免“虛擬在場”，保障“切實在場”。

3.“低能”邁向“高效”：健全共育溝通協作機制

“從家校社合作實踐體系的一般建構來看，家校社的推進是一個制度化的歷史過程?！盵28]建立健全家校社內外育人機制，是保障家校社進行高效溝通，破除現今家校社在協作育人過程中所面臨的成果低效等難題的有效途徑。家校社三方應建立專門的職能部門，負責溝通聯系育人各方主體，避免協同育人力量的虛化，促進家校社協同育人的規范化，確保家校社三方能夠信息暢通、資源共享。

（1）健全家校社參與機制，平等協作充分體現育人主體間性。學校作為家校社合作的引導者，要切實完善家庭、社會育人主體溝通聯系學校的組織機制。在與家庭協作過程中，各級各類學校應建立家長委員會、家校合作聯合行動委員會等，向家長提供參與學校育人民主決策的正規途徑，保證各育人主體間的主體性能夠充分發揮。教育部對家委會的指導意見為：“參與學校管理，對學校工作計劃和重要決策，特別是事關學生和家長切身利益的事項提出意見和建議?！盵29]此外，學?？赏ㄟ^多種途徑引導育人主體進入學校參與決策，如設置家長開放日、家長教育講座、家長代表培訓等。在與社會、政府協作育人層面，學校應積極與當地婦聯、婦女兒童工作機構、文旅局等各育人責任主體密切聯系，雙方都需建立專職溝通協作部門，為學校開展“第三課堂”提供保障。

（2）建立健全溝通協作機制，暢通高效溝通渠道?，F今，教育信息化是國家信息化的重要組成部分，應在教育領域靈活運用現代技術以促進教育教學改革，提高數據化、智能化、數智化等資源在教育中的運用頻率，充分利用數據平臺共享優質教育資源。一方面，家校社協同育人應構建開放型智慧校園平臺，豐富協同育人高效溝通途徑。開放型智慧校園具備完善的信息數據庫，能夠彌補家校溝通時間上的錯位，促進家校及時溝通；在智慧校園中設置學生成長檔案庫，家長可及時獲取學生發展動態，拓寬家校溝通的渠道。另一方面，數字化場館融入學校智慧教學平臺，能夠使豐富的社會資源匯聚在一起，增加其社會育人的途徑。數字化場館能夠為學生提供空間體驗感，身臨其境地補充、發展學生多元知識儲備。

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[作者：劉書秀（1998-），女，河南開封人，陜西師范大學民族教育學院，碩士生。]

【責任編輯 郭振玲】

*該文為國家社會科學基金一般項目“家風家訓與社會主義核心價值觀培育研究”（18BKS041）的階段性研究成果