基于CIPP評價模型的幼兒園科學課程評價實踐

摘要：在教育、科技、人才高質量發展的背景下，學前教育的深化改革亟須教育評價改革充分發揮指揮棒的作用，通過打造科學、適宜的課程評價體系為建設高質量的幼兒園科學課程助力。CIPP模型與幼兒園科學課程評價具有適宜性。以科學特色課程“探·創”課程為例，將CIPP評價模型引入課程評價中，形成了獨特的“探·創”課程CIPP評價機制，從課程設計與實施的背景、投入、過程和結果四個角度切入，多堆度、全過程地對課程進行系統評價，有利于促進課程持續改進與完善。

關鍵詞：CIPP評價模型；課程評價；幼兒園科學課程

中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）06-0031-05

2022年習近平總書記在黨的二十大報告中明確提出，“必須堅持科技是第一生產力、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、創新驅動發展戰略”，“要堅持教育優先發展、科技自立自強”。2023年教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》將“科學素養提升行動”列入重點任務。在教育、科技、人才高質量發展的背景下，作為科學素養啟蒙階段的學前教育必須深化改革。這要求充分發揮教育評價的指揮棒作用，打造出科學、適宜的課程評價體系，為建設高質量的幼兒園科學課程助力。

一、新時代呼喚高質量的幼兒園課程評價機制

隨著基礎教育課程改革的深化，幼兒園課程改革電進入深水區。課程評價是課程建設和課程改革的重要組成部分，是檢驗課程實施質量的必要與關鍵環節，也是當前我國幼兒園課程改革的薄弱環節。近年來，全國范圍內掀起了幼兒園園本課程、班本課程、生成課程建構的熱潮，它激發了各地幼兒園課程開發的主動性，催生了大量極具特色的園本課程。然而，這一過程也呈現出諸多問題，如課程理念過于宏大且抽象，課程目標缺乏層次性，課程方案不規范，課程內容脫離幼兒實際，課程實施隨意性較大，課程評價相對缺失。這些問題一方面折射出部分園所的課程建設理念存在偏差，另一方面電體現出部分園所的課程管理機制不完善，尤其是缺乏課程評價的頂層設計。因此，當前幼兒園課程的開發不僅需要完善課程架構，更需要科學合理的課程評價。

2020年國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了“完善幼兒園評價”的總體改革目標，并將“幼兒園科學保教、規范辦園”等方面作為該階段教育評價的主要內容與任務。隨后，2021年教育部等九部門印發《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，2022年教育部印發《幼兒園保育教育質量評估指南》，這些國家政策文件表明建設科學、系統的幼兒園教育質量評價體系也已成為政府及社會的共同訴求。而幼兒園課程評價是幼兒園保育教育質量評價體系中的重要組成部分，也是建構實施高質量幼兒園科學課程的強力抓手。

二、CIPP模型應用于幼兒園科學課程評價的適宜性分析

CIPP課程評價模型是美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆在20世紀60年代提出的一種課程評價模式。它是一種以決策為中心的評價模式，電被稱為決策類型評價模式。該模式由背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和成果評價（Product）四個要素組成。其中，背景評價是了解評估對象的背景情況，對當下環境中所包含的優勢和劣勢等條件進行分析，診斷課程建設可能面臨的問題，在此基礎上提出合理的課程建設目標。輸入評價是評估為達成課程目標所投入資源的過程，即對課程方案的合理性、可行性以及實施課程方案時投入的人力、物力等進行分析。過程評價是通過收集課程過程的信息和數據并進行檢核與分析，識別課程實施過程中的問題，并及時為實施決策提供反饋信息，以不斷調整和改進課程實施的過程。成果評價是對課程實施效果的評析，了解課程實施的預期與非預期效果，明確課程方案滿足需求的程度，為繼續、停止或改進課程計劃提供信息。總之，CIPP模型以決策導向、過程導向和持續改進為顯著特征，把改進作為評價目的，重視評價過程和形成性功能，將診斷性評價、形成性評價、終結性評價完整地結合起來。

幼兒園課程改革以來，課程評價也更加強調形成性、過程性，強調將評價貫穿整個課程實施過程。尤其是幼兒園科學課程，更加強調將靜態的結果評價和動態的過程評價相結合，提倡幼兒教師要多觀察幼兒在探究過程中的表現，讓評價變成科學課程教學過程的一個有機組成部分。這與CIPP模型的特征不謀而合。由此基于CIPP模型，幼兒園科學課程評價可以從背景、投入、過程和結果四個角度提供不同的有效決策信息，將教與學的過程相結合，從多維度、全過程對課程實施進行系統評價，進而發現優勢與不足，明確優化科學課程建設的方向與策略，以實現促進課程持續改進的目標。

三、幼兒園科學課程的CIPP評價機制與實踐路徑

以成都市新都區機關幼兒園（以下簡稱“新都機幼”）科學特色園本課程——“探·創”課程為例，引入CIPP課程評價模式，并基于《幼兒園保育教育質量評估指南》建立了適宜幼兒園的“探·創”課程評價機制（圖1），對課程設計與實施進行全方位系統的評價，進而發現課程的優勢與不足，明確優化園本課程建設的方向與策略，以促進課程持續完善。

（一）背景評價：評估課程背景，明晰課程目標

在背景評價部分，新都機幼對“探·創”課程的政策背景、幼兒發展需求背景以及課程目標的合理性進行了梳理（表1），以此進一步明確課程目標。例如，在梳理幼兒發展需求時，新都機幼分別對大、中、小班幼兒的科學探究與創作行為現狀進行了抽樣調查（每個年齡段隨機抽取30人）。在測查中發現，幼兒科學相關能力發展存在諸多不足：幼兒對事物探究的興趣濃厚，但探究持久性較差；對材料的運用缺乏多角度、多感官的探索與創造；探究行為往往追隨教師的預設，自主探究的意識還稍顯欠缺。探究過程中，無目的動手的現象較突出；探究和創造中對新發現的表征形式單一，交流、合作的意識不強等。

（二）輸入評價：遴選課程資源，設計課程方案

新都機幼具體對實施“探·創”課程所需的經費投入、課程資源配備、師資隊伍、組織保障等方面進行評估，遴選適宜幼兒科學探究的優勢資源，并分析如何有效使用現有資源才能達到課程目標，目前開展的科探活動中需要解決哪些問題，從而設計課程內容框架，明確課程實施的方法和總體策略，形成初步“探·創”課程方案。

以大A班班本課程“編織”為例，教師首先對課程資源輸入進行分析、遴選（表2），然后為班本課程的實施制定預設的基本框架。A班教師初步擬定了“編織是什么－生活中的編織－編織的方法－我會編織－編織大賽”的課程脈絡。再通過與幼兒進行充分討論，一起構建出對于編織主題的初步課程網絡圖。在實施課程過程中，再根據具體的情景和幼兒的興趣、探究的需求進行調整。

（三）過程評價：檢核課程實施，獲取反饋信息

新都機幼從活動組織和師幼互動兩條線索，通過過程評價對“探·創”課程方案實施過程進行檢查和分析，發現實施過程中存在的問題，為課程方案的進一步修改和完善提供反饋信息。

第一，關注活動組織，教研共同體對課程實施進行審議。由園級、年級和班級構成三層級教研共同體，制定了《“探·創”課程實施評估指標》（表3），對課程的目標、內容、實施過程和成效方面進行全方位、全過程的評估。

第二，聚焦師幼互動，教師對幼兒發展進行多方評估和支持。在課程實施中，班級教師通過觀察記錄、回應支持，解讀分析幼兒的行為、語言和表征，與幼兒建立良性互動并了解幼兒當下的學習與發展情況，從而反思自己的課程實施，有針對性地調整課程設計和教育教學策略，持續促進兒童的發展。

一是觀察記錄幼兒語言與行為。為了解幼兒的科學探究與制作行為，結合描述觀察法與評定觀察法設計并形成了《幼兒科學探究與制作行為觀察記錄表》（表4、表5）。該套表包含A、B兩種表格，分別以描述性評價和目標行為檢核式評價作為評價方式，能夠適應不同觀察場景、不同觀察目的和分析的需要。班級教師根據幼兒在活動過程中的連續行為表現，采用影像與文字結合的描述方法，在相應的活動評估維度指引下做必要的記錄，并對幼兒階段性的活動狀態、發展情況和需要作出解讀和分析，提供有針對性的支持。

二是支持回應幼兒的想法與問題。在課程實施過程中，鼓勵教師尊重幼兒的主體性，以親切和藹、支持性的態度和行為與幼兒互動。一方面要抓住幼兒感興趣或有意義的問題和情境，捕捉各種偶發的教育契機，進行價值判斷并及時給予有效支持；另一方面要尊重并回應幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展幼兒的學習。

三是解讀分析幼兒的表達與表征。新都機幼非常重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的設計、操作、實驗、觀察等活動進行表達表征。一方面，班級教師每個月會隨機對數名幼兒進行一對一的傾聽、談話，真實記錄幼兒當下的想法和體驗。另一方面，教師每學期收集各種幼兒作品實物，解讀、分析、評估幼兒科探與創造相關能力的發展，從而了解每個幼兒的優勢、長處、不足等個體差異，促進幼兒在原有水平上發展。

（四）成果評價：評估多方成效，回應課程目標

成果評價的主要任務是對“探·創”課程中開展的相關活動是否達到預期目標和成效進行衡量和解讀，指向幼兒發展、教師專業發展以及課程改進。

1.指向幼兒學習與發展的評價

對于幼兒的成果評價，幼兒園采用教師、幼兒、家長三主體結合的方式，盡可能發動多方主體共同參與，進行全面評估以回應課程目標。

第一，“師－幼”評價。“探·創”課程的預設目標按照幼兒發展三維目標——認知、技能和情緒情感目標，結合《3-6歲幼兒學習與發展指南》、科學領域幼兒發展關鍵經驗，并根據小、中、大三個年齡段的不同特點，對幼兒進行成效評價。教師緊扣目標體系，將不同年齡段幼兒的行為表現對應到相應的目標中加以對比評估，從而確定通過課程實施幼兒有哪些發展。

第二，“幼－幼”評價。包括自我復盤式評價、同伴互鑒式評價。自我復盤式評價指兒童在完成每一個探究或創作活動后，回顧自己學習的總歷程，并通過繪畫表征、教師訪談等方式，表達自己在整個學習進程中最感興趣的是什么、通過該活動收獲了什么新本領、什么地方是自己可以做得更好的，等等。這種復盤式的反思，讓幼兒既內化整理了自身學習的全過程，又重新發現自我，并將上述經驗帶入下一個“探·創”課程學習中。同伴互鑒式評價，是幼兒在同伴之間進行相互的評價，比如班級幼兒對個別幼兒作品的投票，對個別幼兒的展示或表演進行贊賞等。這種同伴之間的相互評價有助于幼兒了解他人對自己的印象，進而增強自我意識，形成更加客觀的自我認知，有助于幼兒的社會性發展。

第三，“家－幼”評價。我園在開展“探·創”課程過程中，一直強調家園合作、親子參與，家長都會有跟隨孩子一起參加相關課程活動的機會，因而家長能夠自然卷入孩子發展與學習中，了解并發現孩子的學習表現與特點，從而對其進行評價。具體評價多以面對面交流、問卷調查等方式進行。

2.指向教師專業發展

教師專業發展方面，經過“探·創”課程的開展，一方面通過課例觀摩、案例分享、教研討論的形式，從教師的課程理念、課程實施能力以及科學領域學科素養等方面對教師進行評估。另一方面，每學期末都會鼓勵教師通過撰寫教學反思、填寫課程實施滿意度問卷調查、制作教師個人成長檔案的方式，對本學期課程活動的設計與實施、個人專業成長進行自我反思、自我評價。經過這樣的他評與自評，管理者和教師自身都對教師專業發展水平有了更充分的了解，從而為今后專業水平提升方向的確立提供依據。

3.指向課程改進完善

成果評價對于“探·創”課程的改進和完善具有重要的意義。在每一學期課程實施后，管理者都鼓勵老師們以圖文并茂的電子檔形式進行課程回溯，形成課程文本，并以此作為教研案例進行分享交流。這樣一來，不僅促進了教師之間互相學習、共勉，營造良好教研氛圍，更能夠總結、梳理、固化已有課程成果，反思本學期課程的得與失，進而優化課程設計與實施。

（作者單位：成都市新都區機關幼兒園，成都610000）