解構與建構：從問題到主題的生成邏輯

［摘 要］在小學綜合實踐活動課程的開題課中，生成的主題是活動的始端、思維的場域。但在從問題到主題的生成過程中，往往會出現問題提出流于表面、問題缺乏與學生內心的聯結、主題表述不明等狀況。鑒于此，教師可通過豐厚主題內涵、賦能學生選擇、優化表述支架等策略，引導學生提出有深度的問題，以生成高質量的主題，使學生獲得更好的發展。

［關鍵詞］綜合實踐活動課；解構；建構；問題；主題；策略

［中圖分類號］ G623.9 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）21-0089-03

高質量主題來自有深度的問題，能衍生出有意義的活動，獲得有價值的成果，是綜合實踐活動課程有效實施的前提。在綜合實踐活動課程的開題課中，從問題到主題生成，這一路徑是明朗的，環節是清晰的，但在精細化方面存在不足，課堂上也缺乏真正讓學生思如泉涌的問題。因此，筆者以自身的教學實踐及同行的課堂觀察為基礎，針對綜合實踐活動課程開題課中的不足和困難，從解構與建構的角度探討從問題到主題的生成策略。

一、析現狀：問題到主題的“乏力”

主題選擇與生成是綜合實踐活動課程實施的重要環節。研究選題的目標，不僅是幫助學生選擇有價值的問題，更重要的是使學生經歷問題的產生與形成過程，促使其主動參與問題的解決過程。在小學綜合實踐活動課程的開題課中，對于活動主題的生成，教師要引導學生經歷明晰主題內涵、提出感興趣的問題、將問題轉化為主題的過程。然而，在現實的開題課中，從問題到主題的生成中存在以下問題。

1.問題膚淺，流于表面

學生在課堂上的提問多是將陳述句變成問句，思維停留在表面。究其原因，一方面是教師未能引導學生探究主題的內涵，導致學生不能在理解的基礎上提出有深度的問題；另一方面是教師缺乏快速識別問題質量高低，并通過追問修正學生提出的問題的能力。

2.問多套路，缺乏聯結

學生提出的大多是問題套路式，較為單一，沒有真正激發自己內心的探究欲望。這主要歸咎于教師在探究主題內涵時沒有深入思考，未能真正激發學生探究未知的欲望。

3.表述模糊，主題不明

學生生成的活動主題常出現必要成分缺失、內容指向不明等問題，這與學生的年齡特點有關，也與教師未進行有針對性的指導與訓練有關。同時，對于學生生成失當的活動主題，教師也未能抓住契機，用有效的方法及時予以糾正。

二、謀策略：問題到主題的豐厚

1.靶向內涵——以厚度賦能

準備階段的導引問題重在拓展思路。提出問題是學生學習的開始。準備階段的導引問題要促使學生拓寬思路，引導學生在觀察與分析的基礎上，形成有價值的研究課題或項目。學生對活動主題內涵的把握是在感知與理解的基礎上逐漸豐厚起來的，“望‘名’生義，調動已知—聯結比照，喚醒求知—切換角度，發散思維”是明晰并豐厚主題內涵的必由之路。

（1）望“名”生義，調動已知

討論伊始，遵循學生了解事物的認知規律，先從已知開始。望“名”生義，它有三層含義，即各“字”為政、攜手融合、聯想發散。以六年級上冊《家鄉的母親河》（見圖1）為例，一是各“字”為政，用猜字法厘清每個字的含義，回歸到每個字所對應的真實世界的實體。如將“母親河”一分為二，“母親”具有社會屬性，蘊含著養育與親情；而“河”具備自然屬性，蘊含著自然資源與生態。這一猜測，僅從字面上就走向了理解的第一層。二是攜手融合，即在猜字理解字義的基礎上，將拆成的詞語“合并”，回歸整體，重新來審視主題的含義。這一次的“合并”不是做簡單的加法，而是內涵的疊加。將“母親”與“河”兩詞“合并”之后再次進行理解，就馬上對“河”有了新的理解——具有社會與自然兩種韻味，這就為主題深化提供了理解的突破口。三是在前兩次理解的基礎上聯想發散，即從實體的功能、價值、作用、影響、變化、發展等方面進行聯系與想象。這樣對主題的內涵進行深入分析，能夠看到更具體的表現這一主題的子課題。以《家鄉的母親河——姚江》為例，學生立足“養育”“親情”和“自然資源”“生態”，提出了“姚江有多長？”“姚江水是從哪里流出來的？”“姚江現在的水質怎么樣？”等問題。

通過解析望“名”生義的含義，學生理解了“是什么、有什么、怎么樣”，這樣他們就能在深厚情感和理性認識的基礎上提出“為什么”，并對自己感興趣的內容進行進一步探究。

（2）聯結比照，喚醒求知

綜合實踐活動課程的育人價值，以“回歸生活世界，促進深度體驗”為前提，以“轉變學習方式，保障自主探究”為要求，以“發展核心素養，培養完整的人”為旨歸。什么樣的信息能聯結學生內心、回歸生活世界，需要教師提前預設、有效激活，從而實現喚醒。例如，在《印象慈城》開題課的發散思維環節中，因提供的信息不同，學生生成的問題也不同。在首次試教時，筆者發現學生對“慈城美食”中的年糕比較感興趣，于是提供了一張普通的年糕圖片。有學生提出問題：“慈城的年糕是怎么做的？”這個問題比較普通，其他學生也沒有什么反應，因為沒有觸動他們的內心。第二次試教時，筆者在出示普通的年糕圖片后，又出示了一張照片——年糕店鋪前圍滿了許多前來購買的人，這種強烈的對比瞬間讓學生產生好奇心。有學生提出問題：“慈城的年糕為什么這么受歡迎？”筆者相機進行追問：“大家能猜一猜嗎？”學生猜測可能和款式、味道、生產工藝、銷售方式有關。這樣的猜測，激活了學生的生活經驗，使主題與學生的內心產生了聯結?？梢?，教師提供這樣存在反差的信息，既能豐富信息內容，又有助于激活學生的思維，使學生提出高質量的問題。

（3）切換角度，發散思維

問題到主題的豐厚，建立在完整的理解過程之上，主要分為四個步驟：第一步，提問“對這一主題有什么了解”；第二步，提供具有增強現象功能的信息；第三步，學生小組討論完成思維導圖；第四步，學生小組匯報，進一步完善思維導圖。前兩步是充分理解內容，為后期探究做準備；第三步是在理解的基礎上，小組合作豐厚，達成共識；第四步聚集發散。例如，在《印象慈城》開題課中，教師分四步引導學生提出問題、探討問題。第一步，教師問學生“對慈城有什么了解”，學生談到了年糕和古建筑，這是學生的已知。第二步，教師精準投放信息，激發學生的好奇心，引導學生提出高質量的問題。如有的學生對美食比較感興趣，提出了“慈城的年糕為什么這么受歡迎？”等問題。第三步，學生小組討論“關于慈城，你還有什么想了解的？”，并完成思維導圖。這一環節要求人人發言，豐富思維導圖的內容，如填寫“景點”“古建筑”“歷史”等內容。第四步，學生小組依次上臺發言，完善思維導圖的內容，即重復的合并、新增的補上、有爭議的共同辨析。學生通過發言、討論，補充了“文創”“活動”等內容。至此，一張充滿集體智慧的思維導圖便呈現出來了。其中，學生積極討論所碰撞出的思維火花，也將在后續的學習活動中發光發熱。

2.豐厚“選思”——以判斷擇定

綜合實踐活動課程鼓勵學生從自身的興趣愛好出發，選擇活動主題，主動參與并親身經歷實踐過程，體驗并踐行價值信念。因此，教師要根據教學實際，幫助學生選擇合適的活動主題。

（1）首選感興趣

綜合實踐活動課程主題的選擇，要從學生的實際生活和學習經驗出發，符合學生的興趣愛好，因為“興趣是最好的老師”。因此，教師不能用成人的眼光來代替學生的感受，否則會抑制學生探究的積極性。例如，在二年級上冊“研學小達人”的《走進身邊的場館》開題課上，一個學生小組在教師的引導下走進周信芳戲劇藝術館。雖然學校專門設有京劇活動室和課程，班里也有一定比例的學生參加了京劇社團，但是，由于多數學生對京劇還是比較陌生，提不起興趣，活動開展起來并不是很順利。而另一學生小組走進年糕博物館，由于學生對做年糕都很感興趣，探究活動的開展要順利得多。

（2）再思可行性

小學生考慮問題還不太周全，對于能否完成一項任務是不確定的，這就需要教師在考慮主題實施的可行性及本身價值時給予必要的引導。在可行性方面，學生出現的問題主要為范圍太廣，難以憑借現有的能力完成提出的任務。如在《印象慈城》的開題課中，學生選擇了“探究慈城美食”這一主題，但在小組討論時發現慈城的美食很多，一一研究存在困難。于是，教師引導學生根據興趣和可行性確定了“探究慈城年糕受歡迎原因”的主題。

（3）辨析并解析

在生成活動主題時，教師應關注學生的主觀能動性和差異性，組織他們進行小組討論。這樣除了可以提升選題的質量，還能促進組內成員形成共識，為后續實踐活動的開展奠定基礎。當組內選題確定后，教師應指導學生從是否感興趣等角度進行小組匯報與評價。這樣能再次升華活動主題的內涵，體現“教—學—評”一致性的理念。例如，在六年級上冊《綠色出行我能行》的開題課中，一個學生小組在匯報時提出“如何讓更多的人了解綠色出行？”的問題。為解決此問題，該小組準備開展寫一份倡議書的活動。班里其他學生在聽取匯報后，就問題的核心在于受眾廣，提出了“在學校廣播站或微信公眾號上發布綠色出行倡議書”的建議，同時質疑只寫一份倡議書能否讓更多的人了解綠色出行。

3.賦能結構——構建表述支架

當學生對主題的內容有所了解并做出選擇后，任務并沒有結束。學習就是“煉制新概念”的過程，是自我發問、與現實對質、與他人對質及自我表達和辯論并建立網絡的過程。因此，教師要提供學習支架，幫助學生正確、規范地表述自己小組確定的活動主題。而學生對主題的辨析、分類、提煉，既是評價的過程，也是自我學習的過程。

（1）覓范例，知特征

甄別范例的優劣也是自我學習的過程。課堂上，教師呈現反例，能給學生提供更多的認識角度，拓展學生的經驗認知。在與正例的對比中，反例所不具備的地方往往就是范例的特征；換言之，尋覓范例的過程，就是感知特征的過程。如在《印象慈城》的開題課中，比較“吃慈城年糕”和“探究慈城年糕受歡迎的原因”這兩個主題，前者單一、淺層、沒有持續性，而后者可探究、可持續、價值高。

（2）巧提煉，識結構

規范的主題表述結構可以由教師引導學生進行提煉。在表述主題時，教師可以出示范例讓學生發現正確的結構，并學習表述。如《河濱公園》的開題課，在將問題轉化為主題的環節，教師先出示范例《蓀湖花?！烽_題課中的三個主題“蓀湖花海周邊設施大調查”“蓀湖花海攝影展”“制作蓀湖花海手繪地圖”，再向學生提問“這里有幾個要素？”“內容是什么？”“有哪些方式？”等。學生發現，蓀湖花海是活動的內容，而調查、制作等是活動的方式，手繪地圖、攝影展等是活動的成果。教師將這三種要素用不同的顏色框選，并通過課件呈現出來（見表1），由此提煉出規范的主題表述結構可以是“活動內容+活動方式”，也可以是“活動內容+活動成果”，還可以是“活動方式+活動內容+活動成果”，以助力學生下一步的定主題。

（3）用結構，定主題

經過前期的提煉，學生了解了主題的結構要素及如何構成。在小組匯報環節，組長先闡述小組定下的主題是什么、要素有哪些、采用什么結構表述，再在教師引導下，談談為什么定這個主題，即指向確定主題的三要素“感興趣”“可實行”“有價值”。這不僅是一次定主題的示范，還為之后學生評價其他主題提供了抓手，指明了方向。

綜上所述，從問題到主題的生成是綜合實踐活動課程準備階段的開局大事。通過優化問題到主題的生成路徑，學生能夠更好地挖掘主題內涵，并連接真實生活，調動個人經驗，從而提出更有深度和廣度的問題，進一步生成高質量的活動主題。這樣有助于提升學生的核心素養，為他們以后的學習和生活奠定扎實的基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張華，唐曉欣.綜合實踐活動課程選題研究[J].教育發展研究，2008（Z2）：36-39.

[2] 方凌雁.有意義的時間學習經歷：高質量綜合實踐活動課程的關鍵[J].中國德育，2023（17）：48-52.

[3] 楊茂慶，于媛娣.綜合實踐活動課程的本體價值、育人邏輯與實施路徑[J].教師教育學報，2023，10（1）：42-49.

（責編 杜 華）