主題意義引領下英語大單元設計路徑和思考

［摘 要］主題意義引領下的英語大單元設計是指向英語核心素養培養目標的一種教學理念。它突破了傳統單元教學設計在學科、內容、方法等方面的局限，打通了語言知識、文化知識、語言技能、學習策略之間的壁壘，以語言實踐和運用為目的，通過系統分析、制訂目標、設計過程、進行評估這四個環節組成的閉環設計，引導學生全面理解語言，幫助學生內化知識、提升能力，促進學生知識和技能融合發展，提升學生的英語核心素養。

［關鍵詞］小學英語;主題意義;大單元;教學設計

［中圖分類號］ G623.31 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）21-0022-04

一、理念啟迪：主題意義與英語大單元設計

1.主題意義

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“英語新課標”）指出，對主題意義的探究是英語學習中最重要的內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。其中，主題是指圍繞生活、學習和工作相關的某一方面展開的話題類別；主題意義則指文本中的語言內容和表現形式所承載的核心思想或深層含義，需要讀者在閱讀和理解語篇的基礎上推斷和解讀。它是在個人與文本、作者、他人、自我的互動中建構而成的，具有很強的開放性和多元性。

2.大單元設計

大單元設計理念立足學科核心素養，旨在厘清教材內在邏輯關系，對教學內容進行整合和重構。開展大單元設計應從生本角度出發，充分考慮學科核心素養與核心內容的關系，以大主題為中心，分析、整合、重組和開發相應的學習內容，重構大單元。

二、價值分析：主題意義引領下英語大單元設計內涵

主題意義引領下的英語大單元設計，雖然根據目標指向、設計策略和價值追求的不同，其具體內容和編排也不同，但都有以下特點：第一，視角更多元，不再局限于單一學科，注重跨學科知識的綜合運用；第二，指向性更強，中心任務緊扣真實問題的解決；第三，實踐活動更具操作性，重視語言知識向核心能力的轉化。

對主題意義的感知要靠有邏輯的語境來推進，而大單元設計將以知識為中心的碎片化教學轉變成內在結構邏輯化的單元教學，能改變教與學的方式，有效提升學生運用所學知識解決問題的能力。這樣，學生圍繞主題體驗和實踐，走向更真實的學習，并在學習中自主建構學科關鍵能力，形成解決問題的必備品格。

三、實施路徑：主題意義引領下英語大單元設計路徑

主題意義引領下英語大單元設計的起點和終點，是學生的英語核心素養。筆者認為，教師要依據課標、教材、學情等，從系統分析、制訂目標、設計過程、進行評估這四個方面（見圖1），明確學生“學哪些方面？”“要學會什么？”“如何去學？”“真的學會了嗎？”。設計時，將任務嵌入主題意義，使單元教學目標從單純的語言知識學習向三個方向轉變和細化：學科關鍵能力的提升、解決問題必備品格的培養以及情感態度價值觀的培育。

1.解讀單元主題意義，整體建構教學內容

教師要先對教學內容進行系統分析和解讀，厘清“學哪些方面？”；再對與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略進行梳理。一般來說，教師分析教材文本時多從“What（主題和內容）”“How（語篇/對話的特征）”“Why（語用功能和價值取向）”出發，較少關注單元與單元、文本與文本、板塊與板塊之間的關聯性，導致教學割裂。基于此，我們可以進一步思考：這些單元的主題是什么？其主題意義反映的是和主題相關的單方面還是多方面？主題意義是否全面、系統？是否還有其他途徑或資源幫助學生深入理解、探究主題意義？哪些單元、哪些文本、哪些板塊的關聯性更強？怎樣將語境、知識、技能和策略等進行整合？

（1）整合大單元，項目式展開

找到內在邏輯關聯，基于大單元理念重構單元內容、目標、任務與情境，能帶領學生走向真實學習，提升學生在真實語境中解決問題的能力，幫助學生建構關鍵能力，習得必備品格，使大單元教學設計在素養目標落地處形成閉環。

如何整合大單元？以譯林版英語教材三年級上冊為例（見表1），教師要將英語新課標中語言能力的各級要求內化于心。先以一個單元為中心，找出與其內容存在關聯的其他單元；再依據單元之間的邏輯關系進行整合，形成一個新的大單元。需要明確的是，大單元不是連續單元的整合，也不是生硬地跨單元整合，而是基于各單元內容和主題的關聯性的綜合考慮。以Unit 3大單元為例，通過對各單元話題的梳理，筆者將“Unit 5 Look at me！”“Unit 6 Colours”“Unit 7 Would you like a pie？”“Unit 8 Happy New Year！”四個單元整合為以“New Year’s party show”為主題的大單元，使挑選服裝款式、準備禮物、派對活動等教學內容都能在大單元中得到體現。

（2）建構小單元，進階式推進

單元教學承載著完整的課程內容六要素，承載著指向學科核心素養所培養的、具體且有所側重的目標任務，是促使學生通過課程學習獲得成長的、比較完整的課程周期。教師可以嘗試從多角度出發，把相關聯的文本或板塊進行整合，并結合語言實踐活動，開展指向大單元目標的小單元教學，使學生在“小步子”中對主題意義形成比較全面的理解，促進學生核心素養的融合發展。

以Unit 8的教學為例，單元主題為“談論新年”。“Story time”中的對話包含與新年有關的多方面內容，如問候、送禮物、收禮物等。此外，“Cartoon time”板塊還拓展了主題情境——生日派對，從不同角度出發豐富學生的語言知識。但教材涉及的節日文化只是冰山一角，因此，我們在每個課時都適時補充中西方新年文化，幫助學生在對比中更好地探討和理解單元主題意義。根據對各板塊的分析，筆者將“Fun time”“Song time”整合起來，一個是猜測物品的游戲，一個是唱新年歌曲，將它們放入Tim的新年派對中，這樣既保留了板塊“fun”的成分，又實現了知識的復現，有助于學生對主題意義的深入理解。同時，教師還可以結合主題意義將語言知識進行細化——如何問候？如何送禮物？如何收禮物？如何詢問禮物是什么？這不僅能讓學生習得語言知識，學會圍繞主題進行交流，還能讓學生在文化對比中學會尊重，實現英語核心素養的融合發展。

大單元統領下的小單元教學能突破文本和課時的局限，解決教學碎片化的問題，幫助學生多角度理解主題并運用語言，培養學生處理信息及邏輯表達的能力。

2.緊扣學科核心素養，制訂各級教學目標

新課改背景下，我們緊扣核心素養，從注重單課教學目標達成轉變為以單元整體教學目標為綱，設計單元教學中各課時教學目標，以彰顯單元教學的螺旋上升、層層推進。這樣，大單元目標面面俱到，小單元目標環環相扣，最終達到“整體大于部分之和”的教學效果。

在小單元設計中，第一課時讓學生在文本情境中學習語言知識，并通過聽、說、讀、演等活動進行反復運用；第二課時圍繞“正確運用”和“解決問題”開展教學；第三課時旨在拓展延伸，借助情境、語言和繪本等對主題意義進行多維拓展；第四課時旨在綜合鞏固，側重于對學生的學習成果進行檢測和評價。

（1）注重知識意義生成，合理制訂知識目標

大單元教學中，知識目標不再局限于知識本身，而更多指向知識系統的建構，具體體現為知識的轉化、融合、生成、共享和創造。制訂知識目標前，教師要思考相關知識是否能融入大單元主題下的知識體系中，更要明確該目標能否豐富學生的對話過程，促使學生的語言交流更流暢、更飽滿。

（2）側重語用能力提升，統整設計能力目標

中年級側重對話教學，高年級側重語篇教學。相比之下，對話教學的形式更有利于培養學生的交際能力。整合教學內容時，我們要更關注課堂交流的形式和策略，從基于主題的詢問和應答入手，培養學生在特定主題下的真實溝通能力，實現學生語用能力的提升。

（3）注重對話態度培養，豐富情感目標內涵

培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀是情感目標的錨點。教師以對話的形式和學生開展多元互動，交流探討主題意義，能夠提升學生的民主意識和參與意識，引導學生用平等的對話態度看待事物和他人。

3.基于單元主題語境，設計重點學習任務

基于單元主題語境的重點學習任務在設計上要體現以下特點：一是語言知識的綜合性和關聯性，既要引導學生體驗及理解語言表達的功能意義，又要通過聽、說、讀、寫等活動落實語言知識目標，提升學生的綜合語用能力；二是語言運用的真實性和具身性，要讓學生置身在具體真實的語境中學習和實踐，增強語言學習的現實意義；三是語言輸出的邏輯性和互動性，既要體現語言學習從輸入到內化再到輸出的內在邏輯，又要為學生從學習理解、應用實踐到遷移創新提供新的發展邏輯。

（1）深入挖掘，再構文本，豐富語言輸入

學生是學習活動的主體，對話式文本更符合學生的認知和心理發展水平。教師要善于挖掘教材與教材、教材與學生生活之間的邏輯聯系，通過橫向與縱向的雙向關聯來豐富主題內涵，對文本進行重新組合和建構。

如，在Unit 3 New Year’s party show大單元教學中，教師從節日問候、送禮物、收禮物等方面理清對話脈絡和核心語言知識，緊扣單元主題設計活動。通過游戲猜人物，引出Uncle John；通過觀看視頻選擇禮物，讓學生在情境中學習詞匯；通過聽音匹配的學習活動，讓學生提煉關鍵信息、明確重點句型，并通過對禮物的解讀強化表達邏輯（技能）；通過文本細讀和問題引領，讓學生在閱讀中自主發現和理解主題意義和語言功能（“this”和“that”）。這一系列基于話題文本的進階式任務，讓學生在閱讀中潛移默化地習得語言、學會表達。同時，教師借助“read”“chant”等活動創設情境，通過學生喜聞樂見的方式復現重點知識，不僅使前后環節銜接流暢，更讓本課的重難點知識在學生心里扎了根。最后，教師巧妙創設新的會話情境，即Tim回來后和Uncle John進行對話，這樣既延伸了文本情境，又緊扣了本課主題。這種立體化解讀，為學生的后續學習埋下了伏筆。此外，教師適時補充中西方新年文化，打通了教材文本和學生生活之間的壁壘，讓學生對節日文化這個主題有了更全面的了解。

（2）緊扣主題，整合關聯，助推語言輸出

有效輸入是高效輸出的前提和基礎，高效輸出則是有效輸入的目的和歸宿。但在具體的教學實踐中，特別是語言輸出活動中往往會出現以下問題：學生語言輸出的質和量達不到既定目標。要改變這一現狀，教師就要立足大單元理念，基于單元主題意義，從多個維度設計語言實踐活動，引導學生遷移運用語言知識，最終實現英語核心素養的發展（見圖2）。

如，在Unit 3 New Year’s party show大單元教學中，針對新年主題的語言操練，筆者設計了以下課堂活動：一是復習活動；二是創設了“Tim is back”的學習情境，并基于這個情境，設計了魔術表演、猜謎游戲、歌曲欣賞等五個語言輸出活動。這五個活動都圍繞大單元主題開展，將核心語言知識的學習、語言技能的訓練融入其中，序列化地用語言實踐活動帶動小單元目標的達成，使學生更全面地感知節日文化的內在價值，為其后續學習做好鋪墊。

4.科學運用評價方法，精準做出價值判斷

不同學生在不同學習過程中獲得的直接經驗是不同的。因此，教師應該在真實情境中開展及時、有效的多元評價，包括自我評價、同伴互評、教師評價等；同時，要注重對細節進行評價，如學習興趣、學習能力、道德品質、人際關系等，如此，實現對學生是否達成預期目標的全面評估，以反思促評價，使學生成為評價的真正受益人。

（1）在真實情境中精準評價

評價的過程就是學生更好地了解自己或他人的學習情況，從而取長補短、提升自我的過程。通過單元整體規劃和設計，我們可以將伴隨性評價嵌入真實的學習情境中，使評價要求與學習要求一致。實踐活動的落腳點不僅在于語言知識本身，還指向能力和素養。唯有在真實情境中有效落實評價，學生才能真正融入真實情境中，產生語言學習的“化學反應”。

（2）利用反思支架精準評價

如果說在真實情境中實施評價是一種基于感性的認識，那么反思支架就是建立在理性層面上的評價。最常見的反思支架就是教材中的“Ticking time”。大單元設計下，教師可以對“Ticking time”板塊進行整合。如，基于五年級下冊“Unit 7 Chinese festivals”“Unit 8 Birthdays”的共同語言知識，將這兩個單元的“Ticking time”板塊整合為大單元“Important days”的“Ticking time”板塊（見圖3），使其作為學生單元學習前的學習目標、學習過程中的“航向標”，以及結束后的評價和反思支架。

反思支架的搭建旨在幫助學生辨別語言知識中已掌握和未掌握的部分，以及引導學生思考如何在其他語境中遷移運用知識，以便學生查漏補缺、取長補短。在評價過程中，學生根據教師提供的支架進行自評和反思，從而獲得更多的學習主動權，能夠更清晰、更完整地回顧自己的學習歷程，進而找到薄弱點，精準發力，填補空缺。

總之，主題意義引領下的英語大單元設計，以語言實踐和運用為目的，基于系統分析、制訂目標、設計過程、進行評估這四個環節組成的閉環設計，通過整體建構教學內容、制訂各級教學目標、設計重點學習任務、精準做出價值判斷，打通了語言知識、文化知識、語言技能、學習策略之間的壁壘，能夠引導學生全面理解語言，幫助學生內化知識、提升能力，促進學生知識和技能的融合發展，提升學生的英語核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 夏征農，陳至立.大辭海：教育卷[M].上海：上海辭書出版社，2014.

[2] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[3] 李寶榮.基于主題意義的英語單元整體教學設計[J].英語學習，2020（3）：41-45.

（責編 蔡宇璇）

［基金項目］本文系江蘇省中小學教學研究第十五期立項課題“指向主題意義理解的小學英語教育戲劇實踐研究”（課題編號：2023JY15-L87）的研究成果。