基于“教—學—評”一致性的數學單元作業設計

［摘 要］以北師大版數學教材二年級上冊“分一分與除法”單元為例，從解讀單元教材內涵、設計單元核心作業和改進教學活動建議等角度設計單元作業，使其更符合學生的學習路徑?；凇敖獭獙W—評”一致性設計“分一分與除法”單元作業，旨在借助核心作業前測和后測數據的統計與分析，明晰學生的知識漏洞，圍繞單元作業目標進行補救性教學，以使學生得到更好的發展。

［關鍵詞］“教—學—評”一致性；表內除法；作業設計

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）21-0005-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》對“分一分與除法”（北師大版數學教材二年級上冊）單元的“學業要求”是能熟練口算表內乘除法以及能解決簡單的問題。《學科能力標準與教學指南：小學數學》一書，對“表內除法”單元的數學能力水平描述如下：運算能力要求是能夠根據運算法則正確地進行運算；推理能力要求是在參與觀察、實驗、猜想等數學活動中，從已有的事實出發，能進行合情推理；發現和提出問題的能力要求是能發現與提出問題，并能將問題抽象成數學問題。下面，從解讀單元教材內涵、設計單元核心作業等角度，設計“分一分與除法”單元作業，使其更加貼近學生的認知水平，幫助學生深化對單元知識的理解。

一、解讀單元教材內涵

解讀單元教材內涵，有助于教師明確單元主題、單元學習目標和學生學習結果表現等，進而明晰學生的學習路徑。北師大版數學教材二年級上冊“分一分與除法”單元屬于“數與代數”領域，包括平均分、除法的含義、用乘法口訣求商、解決問題等內容，旨在引導學生通過直觀操作理解除法的基本含義、認識除號、了解除法算式的讀法和寫法，并能在具體情境中正確地進行表內除法運算，發展學生的運算能力、推理能力和解決問題能力。

（一）依據教學目標，確定作業目標

設計單元作業時，確保作業目標與教學目標相對應是至關重要的。這樣不僅能確保作業內容的有效性和針對性，還能幫助學生更好地理解和應用所學的知識。北師大版數學教材教學用書中“分一分與除法”單元教學目標如下：1.在具體情境中理解平均分及除法運算的含義，能夠進行平均分和讀寫除法算式，并知道除法算式各部分的名稱。2.初步了解乘法與除法之間的關系，并能更加熟練地運用2～6的乘法口訣求商。3.能用畫圖、數學語言等表征方式來理解和分析問題，并能運用加減乘除等運算方法解決簡單的實際問題。4.對學生進行愛學習、愛勞動、愛護自然的教育的同時，培養學生細心觀察、獨立思考等良好的學習習慣。

我們將其轉化為單元作業目標，使作業目標與教學目標一一對應，以教學目標引領作業目標，形成一條清晰、連貫的學習路徑。因此，“分一分與除法”單元作業目標制訂如下：1.理解平均分的含義，會判斷是否平均分。2.掌握平均分的方法，能結合具體情境進行平均分。3.會讀寫除法算式，知道除法各部分名稱。4.理解除法的含義，能結合具體情境用除法算式表示等分的情況。5.認識乘法、除法之間的關系。6.能用2～6的乘法口訣求商。

（二）依據練習題目，確定學習結果

北師大版數學教材、配套的數學作業本以及豐富的教輔資料，為學生提供了全面而細致的學習資源。對教師而言，備課時練習題的選擇就顯得尤為重要，既要深入了解學生的學習情況，明確他們的學業水平和學習需求，又要根據單元作業目標，精選出能夠有針對性檢測學生學業水平的練習題。具體情況見表1：

二、設計單元核心作業

單元核心作業不僅是對學生知識掌握情況的檢驗，更是促進學生深度學習和思維能力提升的重要手段。在“分一分與除法”單元作業中，通過開放性的題目設計表現性任務是一種非常有效的方法，有助于教師了解學生在學習表內除法過程中存在的困難，如理解偏差、應用困難等。這樣教師可及時調整教學策略，加強對學生薄弱環節的指導，幫助學生克服學習困難，增強教學效果。同時，教師還可以根據學生的作業表現，為他們提供個性化的學習建議，幫助他們更好地掌握表內除法的知識。

（一）設計核心作業，劃分水平層次

設計核心作業和劃分水平層次是確保學生學習效果的關鍵。核心作業指的是那些能夠體現數學基礎知識、基本技能和思想方法的重要練習；水平層次則是根據學生的學習能力和認知發展，將核心作業劃分為不同難度和深度的等級?！胺忠环峙c除法”單元作業的核心目標是“理解平均分和除法的含義，會用乘法口訣求商解決實際問題”。具體情況見表2：

（二）統計前測后測，分析作業情況

根據本單元的核心作業，我們對二年級88個學生進行了前測和后測，統計和分析了學生的測試情況，并逐一進行了訪談。

1.學生后測的水平層次有大幅度提升

以單元作業目標“會讀寫除法算式，知道除法各部分名稱，能根據算式合理編題”為例，我們在前測和后測中采用類似題目。前測和后測學生的水平層次見表3：

分析上表，可以發現學生經過新知的學習后，平均分從1.77分提升到2.63分，已經有了比較顯著的改變，但是距離平均分4分還有差距。

2.同一知識點不同情境下錯誤偏差較大

以單元作業目標“溝通乘法和除法的關系，平均分和不平均分的關系”為例，學生存在的典型錯題是不能結合具體情境正確判斷平均分。具體情況見表4：

這份單元核心作業旨在考查學生是否能判斷平均分，學生基本上都能判斷正確且能說出“每份分得一樣多叫作平均分”。但是，當學生在具體情境中判斷平均分時，出現的錯誤率較高。通過訪談了解到，大多數出錯的學生忽略了從整體的角度來理解題意。

三、改進教學活動建議

以單元作業目標“探索對大數目物品平均分的方法，學會記錄”為例，雖然有的學生知道習題的答案，但是大多數學生不知道該如何記錄，或者別人也無法讀懂自己的記錄。可見，學生在學習本單元時更多關注平均分的結果，忽略了平均分的方法。因此，教師可在教學平均分后增加側重平均分方法的一節課，讓學生探索對大數目物品平均分的方法，感受有剩余的平均分；學會用表格記錄大數目物品平均分的過程，體會用表格取代畫圈記錄平均分的必要性。

總之，基于“教—學—評”一致性，探索單元整體教學并設計和實施單元作業，有利于教師借助核心作業前測和后測數據的統計與分析，明晰學生的知識漏洞，圍繞單元作業目標進行補救性教學，使學生得到更好的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 潘秋月.把握整體意義關聯 促進思維結構發展：大觀念視角下“表內除法”單元整合教學實踐[J].小學教學設計，2024（Z2）：91-94.

[2] 戴麗麗.借助任務驅動，促進深度學習：以“表內乘法和表內除法（二）”復習課為例[J].數學教學通訊，2024（7）：50-51.

（責編 杜 華）