論跨學科主題學習對項目化學習的超越

摘 要：“跨學科主題學習”是2022年版《義務教育課程方案》提出的新要求，也是對此前多形式“跨學科”實踐嘗試的正式肯定。實踐中，跨學科主題學習常以綜合實踐活動課程或項目化學習的形式出現，所以有許多教師將二者等同，實施起來換湯不換藥。但在理論層面，跨學科主題學習卻有許多超越項目化學習和綜合實踐活動之處，它既強調知識學習，又側重知識運用；同時它更具系統性，在創新形式的同時兼顧了分科課程和知識傳授。若想要將跨學科主題學習的理念落到實處，一方面要多學科教研以確立主題，運用教學材料組織主題；另一方面應通過家校社聯動、整合數字資源的方式推進跨學科主題學習的實踐。

關鍵詞：跨學科主題學習；項目化學習；綜合課程實踐活動

中圖分類號：G240" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1674-831X（2024）03-0076-07

《義務教育課程方案（2022年版）》（下文簡稱新《課程方案》）明確提出，各學科課程必須用不少于10%的課時進行跨學科主題學習[1]。在此之前，已經有不少學校進行過諸如項目化學習、STEAM學習等的類似嘗試。跨學科主題學習是對個別學校進行的先鋒探索的肯定，也指明了我國教育未來的發展方向[2]25-27。但既然是變革，就一定會帶來新的挑戰。跨學科主題學習是否能如構想一般，達到提升學生能力和綜合素質、培育核心素養的目標仍然是個問號。教學實踐中更是存在大量教師因不理解何為“跨學科主題學習”，進而將其機械等同于項目化學習或是綜合實踐活動課程的情況。因此，跨學科主題學習的現實困境不容忽視，唯有讓教師真正理解其突破之處，把握其核心要義，理想才可能離現實更近一步。

一、跨學科主題學習之“困”

單從字面上理解，“跨學科主題學習”的關鍵詞似乎是“跨學科”。這意味著涉及不同學科的交叉、綜合運用，調動不同學科間的知識來解決問題就可算作跨學科主題學習。從這個意義上講，跨學科主題學習和我們已熟悉的項目化學習或綜合實踐活動課程似乎沒有本質區別，甚至變得更寬泛了，實踐中只是換湯不換藥。新《課程方案》也指出，“綜合實踐活動側重跨學科研究性學習、社會實踐”[1]，因此，在教學實踐中，許多教師完全采用項目化學習或綜合實踐活動課程方式實施跨學科主題活動，認為找一個“項目”或“活動”讓學生參與即算跨學科主題活動了。然而，將跨學科主題學習全然等同于項目化學習或綜合實踐活動，這一新概念就變得毫無意義。

實際上，“跨學科主題學習”還有一個關鍵詞是“主題”。這里的“主題”和項目化學習中的“項目”內涵并不相同。“項目”在含義上，多指某一領域或某個話題，不成體系，不具有系統性；而這里所言的“主題”則是以某一學科知識為主干形成的一個體系。傳統的項目化學習或是綜合實踐活動課程都不能算是完全意義上的跨學科主題學習。例如在培養小學生信息素養的項目化學習“打地鼠”中[3]79-83，涉及的知識包括“數學公式、數學幾何、物理運動、綜合游戲等”，在具體的項目實施中，為了設計“打地鼠”的游戲也確實綜合了解了數學和物理方面的知識，但實際上學生對于數學和物理都沒有深入地、系統化地學習，這就意味著假設換了情境，不再設計打地鼠游戲，或是也不設計類似的游戲，那么學生仍需要重新學習新的知識，且新學的知識與舊知識并不成體系；另外，雖然案例中的教學成功了，但這與學生的質量以及教師高水平引領有密切聯系，更多情況下可能并不能達到如此好的效果。反觀跨學科主題學習，雖然“跨學科”在日常教學中普遍存在，但跨學科主題學習卻超越了單純的“跨學科”。例如語文學科在講解特定歷史時期的文學作品時必然會梳理該時期的時代特點，并結合此特點了解人物生平和創作背景；數學應用題中時常會出現真實的生活場景，諸如“如何能最高效利用××材料”的問題也滲透了節儉、環保的理念，與道德與法治教育相關。在普遍意義上，這些案例都跨了學科，但卻不能算是跨學科主題學習，因為它們沒有特定的主題，只是存在知識間的聯結。跨學科主題學習中的“主題”主要有兩個層面的含義。首先，這一主題與我們熟知的項目化學習和綜合實踐活動具有極強的相似性，即都是指向一個相對復雜的綜合性問題，面向現實情境中的真實問題，而解決此類問題需要綜合運用多學科知識、思維和技能進行解答，通過此過程提升學生解決實際問題的能力，培育其綜合素質；但除此之外，跨學科主題學習還有一層含義，即它堅持學科內部的知識體系和邏輯，并不完全打破分科課程體系，在主題的設計過程中有一個或多個學科作為主學科，主題學習的目的不僅在于解決問題，更在于通過這一過程更好理解主學科的知識和邏輯[4]17-20。雖然項目化學習和綜合實踐活動課程都強調情境的作用，強調實踐的重要性，也通過項目或活動的形式充分支持學生在“做中學”，以期提升學生的綜合能力，但是無論是項目化學習還是綜合實踐活動課程都沒有“主學科”的概念，這就導致他們在實踐過程中缺少知識學習的主線，容易出現重“做”輕“學”、基礎知識學得不扎實的現象，最終學生不僅可能無法實現能力提升，甚至還會因為程序的形式化、煩瑣性對其產生抵觸情緒，反而打擊了學生的學習熱情。

遺憾的是，雖然跨學科主題學習強調的“主題學習”超越了傳統的項目化學習和綜合實踐活動，但能依照這一觀念積極嘗試并做出改變的教學實踐幾乎不存在，大部分的跨學科主題學習實踐都僅僅是走上了“老路”，這一理念的最大創新之處卻被完全忽略了。

二、跨學科主題學習“新”在何處

既然跨學科主題學習無法機械等同于項目化學習或者綜合實踐活動課程，那么跨學科主題學習究竟在什么方面與之有區別呢？以項目化學習為例，項目化學習進行了教學形式創新，強調教學的情境性和實踐性，通常以小組合作學習的形式實現；但過分強調情境使得學生基礎知識不扎實，難以實現能力提升，小組合作學習也早已受到學生詬病。跨學科主題學習則在創新形式的同時重視知識聯系，承認分科優勢；它既涵蓋了知識“怎么學”的問題，又包含知識“怎么用”的問題。

（一）項目化學習創新形式，但難保實效

項目化學習有很大一部分源自進步教育運動中風靡一時的“設計教學法”，并在實踐改造中去除了手工制造和工業化元素，在世界范圍內得到廣泛認可和運用[5]57-63。當前學界對項目化學習存在不同的見解，例如從建構主義的視角出發，項目化學習是一種“基于項目的設計、管理和實施的學習方式，旨在通過整合學生已有的知識和經驗來解決實際問題[6]33-35”；或是認為項目化學習“是一種以學生為中心的教學模式[7]129”；也有人主張項目化學習是一種綜合的教育實踐形態等[8]25-31。綜上所述，項目化學習就是一種符合建構主義觀點的教學方式，教師將學習任務項目化，學生圍繞實際情境中的問題展開研究，形成項目組，利用相關資料和知識解決問題并分享結果的過程。簡言之，“項目”涵蓋了從真實情境中提出問題、展開研究、設計制作并最終展示成果的整個過程。

由此可見，項目化學習中的“項目”在形式上進行了創新，聚焦實際問題和真實情境，具有很強的現實意義和指向性，這既是項目化學習的優勢，卻也是其短板。試想，我們在學習某一問題時，成功聯系了現實生活中的情境，并進入情境，采用項目化學習這一新形式解決了問題。當問題解決時，似乎項目化學習的目的就達到了，因為從結果上看確實如此。但是，項目化學習是否能對問題解決的過程加以引導或規范呢？解決問題的方法不止一個，通向答案的道路也不止一條，項目化學習的“問題導向”使其具有極強的開放性，這就導致了它極大的不確定性[9]39-45。這意味著過程的規范性與系統性將大打折扣，學生也有可能因為對解決問題所需要的過程技能不熟悉而浪費大量的時間，反而降低了問題解決的效率。一直以來，課堂教學以傳授學生系統的科學文化知識為己任[10]157-164。項目化學習雖然十分強調實際運用，但也因此使得課程十分零散，導致項目化學習中基礎知識掌握零散、不扎實的現象十分突出[9]39-45，看似它對學生綜合能力提出了更高要求，實則可能對其能力提升幫助甚微。例如信息技術學科的核心素養要求學生具備數字化學習與創新的能力，當要制作圖書館的信息管理系統時，開發軟件能力、數據庫知識、動畫制作技術都是過程中學生需要具備的[11]27-29。但假如學生只是單純學習了需要解決當前問題所需的知識，而不是對該領域進行較為全面的了解，那他們也只能掌握皮毛，如果情境發生改變，無疑他們又需要重新進行學習。失去了知識遷移能力的培養，項目化學習的成效可能會大打折扣。

這就意味著，項目化學習雖然強調在實際情境中解決現實問題，但對于“情境”和“現實”的過分強調已經造成其在實踐中忽略了分科課程的優勢。在歷史上，學者們通常都會從一個整體目標出發，探尋幾個大的學習領域或合科，然后再細化成傳統意義上的分科課程[12]119-124。這也就是說，在實踐中，分科課程之所以能夠實現目標，很大程度上是依賴不同學科的系統科學知識，分科課程的誕生最初也是為了完成一個整合性目標；而項目化學習從整合性目標入手，卻忽視了分科的目標實現過程。因此，從這個角度來看，項目化學習中學科界限的過分模糊導致了系統知識傳授不足，教學自然收效甚微。另一方面，項目化學習的實踐大多是以分組、小組合作學習的形式進行[13]39-44，但小組合作學習長期以來受到學生群體的不少詬病。例如在豆瓣小組中，以“小組作業受害者”命名的小組成員數已超四千，簡介是“小組作業萬惡之源，它是讓你和朋友分道揚鑣的罪魁禍首，是社恐頭頂的刀；它讓本來通情達理的人變得歇斯底里；它讓你徹夜難眠，欲哭無淚……”[14]由此可見，眾多學生對小組作業的“怨恨”由來已久，在這樣的情緒下要想達到學習系統的科學文化知識的目標可謂難上加難，更別提在項目化學習中他們還需要充分發揮自身主動性，教學效果自然很難達到預期。

（二）跨學科主題學習中融入知識體系，更有助于知識傳遞

在實踐過程中，跨學科主題學習多以綜合實踐活動或是項目化學習的形式出現，說明它們之間確實有相通之處，但在理論上，跨學科主題學習卻因融入了知識體系而更可能有效地傳遞教學認識。這恰好揭示了教育教學過程中最需要考慮的一點，即通過科學化、藝術化的方式和手段進行知識傳遞，為學生提供綜合實踐與知識運用的機會，讓學生獲得知識的過程變得不那么沉重與痛苦；但同時切不可舍本逐末，偏重形式而忽略實效。

在教育教學過程中，創新形式是十分必要的。教學認識具有特殊性，具體體現為它是學生個體的認識，是教育的認識；不僅不同于人類歷史認識，而且也不同于其他個體的認識[15]114-115。這意味著，學生可以依靠前人或他人的實踐而不僅是個人實踐來接受知識，取得前人經驗。雖然相比個人實踐更高效和容易，但假如只是機械地告知學生“是什么”而忽略了得到結論的過程，認識的過程就會變得枯燥乏味，學生也只能知其然而不知其所以然，學習也就變成了所謂的“機械灌輸”和“填鴨”。因此，要達到更好的教育教學效果，我們需要在縮短“人類歷史認識”進程的基礎上，讓學生在合理范圍內親身實踐，體驗認識的過程。這就要求我們創新教學形式，對教學過程進行科學化、藝術化的處理，但同時仍需保持認識的目標不變。

在實踐中，將創新形式與傳遞知識結合得好并不是一件容易的事。正如上文所言，無論是項目化學習還是綜合實踐活動課程，都很容易出現“面子工程”的現象：活動辦得有聲有色，也貫徹了合作學習的理念，但學生學到的知識不成體系，遷移能力未能提高，學習成績不增反降。這是在實踐過程中十分普遍的問題。項目化學習無疑進行了形式的創新，對教學過程進行了藝術化處理，也成功激發了學生的興趣與熱情，這是十分值得肯定的；但不足之處在于在創新形式的同時，知識傳遞的任務并沒有達到預期效果。跨學科主題學習將二者進行了結合，從新的角度為這一問題提供了方案。從形式上說，跨學科主題學習可以采用和項目化學習與綜合實踐活動課程相似甚至相同的形式，也可以激發學生的學習興趣，為學生提供知識學習與實踐運用的機會；同時，跨學科主題學習也把握住了學科知識與知識體系，以主學科為軸發展學生的綜合能力。如此一來，形式與內容得到了統一，在創新教學形式的同時，也注重了學生知識的掌握與其綜合能力的培養，因此教學效果會比單純創新形式或機械的“填鴨式”教學更好。

與項目化學習相比，跨學科主題學習更強調“主題學習”，因此其具有的“系統性”優點就顯現出來了。系統是“由相互作用和相互依賴的若干組成部分結合成的具有特定功能的有機整體”[16]520-525，跨學科主題學習并未盲目放棄學科邏輯和知識體系，這意味著學生不僅需要在分科的前提下提升對各科知識理解的深度，還要加強聯系不同知識的能力，拓寬理解與應用的廣度。相比項目化學習一味強調廣度而忽視深度，跨學科主題學習的理念則能做到二者兼顧。因為跨學科主題學習不僅和項目化學習一樣強調運用不同學科知識與思維解決問題，同時也包含“以某一學科課程內容為主干，整合運用其他學科的知識、方法、思維來解決主干學科的問題”[17]4-9的含義。也就是說，有了“主干學科”的主導，知識間的整合聯系就有了“主心骨”，“跨”的過程也不再是零散的知識和方法的堆砌，而是為了更好地解決主干學科遇到的問題。在教學方法上，跨學科主題學習并不一定必須依靠小組合作學習的形式，講授法同樣適用。例如，在地理學科七年級下冊“農業與地區差異”單元的學習過程中，有教師設計了“我在家鄉過大年”的跨學科主題學習活動[18]47-50，其中有一環節是“甄選地理標志產品”，要解決的地理核心問題是 “探究某一種農作物與自然地理環境之間的關系”。要實現這一目標，首先要求學生通過網絡查詢了解農作物的生長習性，這就涉及信息技術學科中的核心素養“信息意識”和“數字化的學習與創新”，但借由信息技術的手段，最終達到的目的仍在于提升地理學科知識素養與能力。這樣的教學并沒有打破對語文學科的知識體系的學習，只是在學習該體系中的部分內容時引入了相關學科來輔助理解，更有助于知識的傳遞。

這樣一來，跨學科主題學習既能加深學生對主干學科知識的理解深度，同時也聯系了其他科目，提升知識應用能力，拓展了應用廣度。相比項目化學習模糊了學科知識的界限，跨學科主題學習并沒有忽視傳授主學科系統知識，這有助于發揮分科教學的優勢，教學過程不僅側重情境，同時也包含對具體原理、一般性原則的把握，因此更有助于培養學生在相似情境中聯想、遷移的能力。由此看來，跨學科主題學習雖是對項目化學習的部分繼承與發揚，但更多的是補足了項目化學習在實踐中“系統性不足”的缺陷。跨學科主題學習在理論上克服了項目化學習帶來的“基礎知識不扎實”的弊端，結合了分科課程和跨學科課程的優勢，具有很強的理論意義；而在實踐中，采用項目化學習或是綜合實踐活動課程的形式來落實跨學科主題活動并非不可行，只是我們仍應對它們做出區分，兼顧形式與內容。

三、理想何以照進現實：跨學科主題學習的實踐路徑

雖然跨學科主題學習有諸多進步之處，也是國家政策大力支持的教學改革的重要抓手，但實踐過程中教師對跨學科主題學習概念曲解、隨意解讀的案例數不勝數。理念是實踐的先導，理念的革新固然重要，但如何實踐才能讓美好的構想落地更是我們必須回答的問題。要落實跨學科主題學習倡導的目標，一方面教師需要明確“主題”設計應從哪些方面著手準備，另一方面也要通過合適的形式實踐“主題”，并保證相應的技術和環境支持。

（一）多學科教研以選定主題，在教學材料中組織主題

跨學科主題學習既強調“跨學科”也強調“主題”，這要求教師必須有一個確定的中心問題需要解決，而這個問題的解決不僅涉及本學科的知識，更需要調動其他相關聯學科的知識、思維與方法。要找到這樣一個主題，首要的一點是要明確本學科與哪些其他學科存在有效聯系，在實際情境與問題解決過程中哪些學科常常相伴出現。這就要求教師必須培養廣域思維，同時打破單一學科教研，相鄰學科間“互通有無”。

隨著新《課程方案》的頒布施行，教師的廣域思維已逐步確立，教師群體已經有意識地將本學科知識和相近學科建立聯系，為跨學科主題學習中主題的確定奠定了基礎。但打破單一學科的多學科集體教研活動卻進展緩慢。一方面，原有的教研體系已延續多年，短時間內難以完全打破重建；另一方面，由于課程設置、時間安排等客觀因素，打破學科的教研活動在實踐中阻力重重。面對這種困境，學校應在制度安排、課程安排等方面為教師與教研組提供保障。例如，學校應該為不同學科的教研組安排共同研討的時間，學科負責人應在教研開始前組織本學科內部討論，以確定跨學科教研的具體問題與討論方向，在跨學科教研討論中更明確跨學科主題活動的主題設計方向。在明確相關的學科群、打破傳統的單一學科教研思維后，教師應進一步了解相鄰學科的教學框架及其重點知識，其中要特別注意本學科和相鄰學科應用性較強的知識，以確立可以充分發揮跨學科主題學習應用性特點的主題，將知識學習與運用緊密結合。例如，數學中會學到地圖三要素，對學生繪制地圖有很大幫助；生物學中涉及有關人體、消化等知識能為學生日常的飲食提供建議；外語寫作中的命題作文如“感謝信”“申請信”“通知”等在與外國人的交往過程中更是常見。了解了不同學科所講的重點知識，特別是像上述的應用性知識之后，教師可以將本學科的知識設計、融入跨學科主題學習中。在英語學科中，教師可以設置讓學生撰寫通知的學習任務，通知的內容涉及向外國人指明學校的圖書館在哪里。這就要求學生不僅有識圖、繪圖的能力，還要掌握相應的英文表達，同時注意英文“通知”的撰寫格式要求。

同時，課程材料的二次組織也有助于將學知識和用知識統一起來，確立合適的主題。由于國家并沒有專門編織跨學科主題學習的教科書，所以教學材料要求教師靈活組織[19]85-91。這些教學材料一方面要能夠在具體的情境中或實驗中展開，另一方面需要能將其他學科的知識、方法簡明地融入其中，以促進符合跨學科主題學習內核的主題確立。因此，教師在了解相鄰學科的教學內容與重點之后，同樣也要熟悉其教學材料。教師可以精心選擇或采用自編、自組的方式選出既具應用特點，又有助于學生知識掌握的材料。同時要巧妙發現不同學科教學材料的關聯之處，靈活利用不同學科的材料以形成符合跨學科主題學習特點的綜合性、應用性材料。

（二）家校社聯動提供實踐保障，整合數字資源構建虛擬情境

如何能通過跨越學科成功實踐跨學科主題學習呢？這要求家庭、學校、社會聯合，為其實踐提供堅實保障，首要的就是學校的作用。要想在跨學科實踐中實現跨學科主題學習，學校應在課程安排方面做出努力，同時教師也要在做好教學設計的同時幫助學生樹立跨學科的學習觀念。學校應在聽取不同學科教師意見的基礎上，考慮是否允許在特定的跨學科主題學習課堂中引入不同學科教師的觀摩指導，以加大“跨學科”的實踐力度；教師也要在平常教學中向學生傳遞跨學科的觀念，如在教學中有意識營造可以運用多學科知識的情境，并對學生加以引導，使其有使用綜合知識以解決問題的意識。同時，考慮到跨學科主題學習具有較強的綜合特點與實踐意蘊，主題的實施往往無法僅僅依靠學校的力量來完成。如果單純依靠上課時間，也有可能拉低課堂效率，拖慢教學進度。這時，家庭、學校與社會通力合作就有助于解決這一問題。例如，低年級學生的動手能力不強，當涉及讓他們準備道具、服裝等任務時，就需要家庭的幫助；再如，與體育相關的運動鍛煉主題有時需要在公園、體育場等公共場所實施，教師可以與相關部門聯系，爭取充分利用場外資源，為跨學科主題學習提供場所保障[20]56-63。除此之外，教師還可以通過和學生家庭建立緊密聯系，更加全面地了解學生情況，熟悉學生的生活環境與興趣愛好，更容易找到學生的興趣點，盡可能將其融入跨學科主題學習當中，為跨學科主題學習的設計提供思路指引。

跨學科主題學習同樣強調情境的重要作用，利用數字資源構建虛擬情境為跨學科主題學習實踐提供了一條新的可選擇的道路。對數字資源的整合較為常見的是運用在教師對跨學科“主題”的設計上。教師在面對可能進行跨學科的教學內容時，可以通過充分挖掘線上教學資源，尋求可能的線索與幫助（如已有的較為成功的跨學科主題學習案例），來啟發教師設計跨學科主題；當教師設計并實踐了成功的跨學科學習主題時，也可以將其轉化為數字資源，通過網絡共享，為其他跨學科主題學習設計者提供借鑒。但同時，數字資源也為跨學科主題學習的實踐提供了技術支持。要在知識學習的基礎上保證學生的學習興趣，培養學生的實踐能力與綜合素質，情境的重要性不言而喻。隨著基礎教育數字化的不斷發展，情境的構建有了更多可能性。當面對現實條件難以滿足的情境難題時，數字資源的整合利用就顯得尤為重要。人工智能和虛擬現實（VR）逐漸走入教室，意味著學生能在小小的房間內窺見更廣闊的天地。例如，“太空探索”是基礎教育領域常見的教學主題，在語文、物理、地理等學科均有涉及，但囿于現實條件，學生無法親身體驗太空遨游，傳統的講授雖然也能讓學生對其略知一二，但對其的理解始終還是來自他人，感受和記憶都不如親自體會來得深刻。此時，虛擬現實等高科技技術可以幫助學生盡量構建一個仿真太空環境，在一定程度上豐富學生的親身體驗，由此有助于促進其學習、理解這一主題下多學科的內容。由此可見，數字時代的技術發展為跨學科主題學習的實踐提供了新的可能。

總之，跨學科主題學習作為寫進2022年版《義務教育課程標準》中的新要求，其內涵與先前的項目化學習和綜合實踐活動課程等相比都有較大的突破。雖然在目前的實踐過程中，跨學科主題學習仍面臨著被曲解、落實不到位的困境，但如果教師群體在理解跨學科主題學習內涵的基礎上對主題設計有更深刻、廣泛的思考，并充分調動教學過程中一切可能的資源，跨學科主題學習的成功實踐就更可能將教學效果的提高落到實處。

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Review on the Advance of Interdisciplinary Thematic Learning over Project-based Learning

GAO Ruijing

（Faculty of Education， Bejing Normal University， Beijing 100875）

Abstract：Interdisciplinary thematic learning is a new requirement put forward in the Compulsory Education Curriculum Implementation Measures （2022 Edition）， and it is also a formal affirmation of the previous multi-form interdisciplinary practice attempts. In practice， interdisciplinary thematic learning often takes the form of integrated hands-on activity courses or project-based learning， and so many teachers equate the two without any change with the project-based learning. However， at the theoretical level， interdisciplinary thematic learning has many respects that go beyond project-based learning and integrated hands-on activities， which not only emphasizes knowledge learning， but also focuses on knowledge application. At the same time， it is more systematic， taking into account the subject-specific curriculum and knowledge teaching in an innovative format. If we want to implement the concept of interdisciplinary thematic learning， on the one hand， we need to establish the theme through multidisciplinary teaching and research， and organize the theme through teaching resources; On the other hand， the practice of interdisciplinary thematic learning should be promoted through the “Family-School-Community” multiple linkage and the integration of digital resources.

Key words：interdisciplinary thematic learning; project-based learning; integrated curriculum practice activities