跨學科主題學習如何實現以文化人

摘 要：以文化人是基礎教育的重要育人理念，它屬于一個錯綜復雜的育人問題。傳統的學科學習在以文化人方面容易陷入片面追求學科知識完備、拘泥于學科建制、難于突破學科壁壘在真實場景中實現育人的窘境。而通過跨學科主題學習開展以文化人，其內在邏輯體現為：以跨學科主題的有機整合建構“什么文”的問題，以跨學科的非線性思維解決“怎么化”的問題，以跨學科實踐生成“什么人”的問題。因此，通過跨學科主題學習實現以文化人，需要從教的視角發揮教師主導作用，從學的視角旨向人的培育，以及從評的視角落實育人價值。

關鍵詞：以文化人；學科學習；跨學科主題學習；教學思考

中圖分類號：G420" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1674-831X（2024）03-0063-06

“以文化人”是習近平總書記關于教育的重要論述的重要內容。在基礎教育階段，“以文化人”作為新時代基礎教育的重要育人理念，是立德樹人最切合的表達方式。以文化人的目的在于育人，是“以‘文’育人、以文‘化’人和文以化‘人’的統一，就是用文化的理念、文化的內容和文化的方法培育全面發展的人”[1] 33-34。因此，以文化人是以文化育人，培育人的思想、價值和品德。那么，以文化人如何實現？《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱新方案）為我們提供了新方案，該方案要求各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習，并將其作為推進綜合學習的重要路徑 [2]11-12。因此，以跨學科主題學習為路徑，引領中小學生實現以文化人，將有助于更好地落實育人內容，實現育人目標。

一、學科學習實現以文化人的現實窘境

學科學習與跨學科主題學習是相對的概念。探討跨學科主題學習實現以文化人，我們得先探討通過學科學習來實現以文化人存在什么不足。學科是什么？學科本質上是人們由某領域的認識所構成的“知識范疇的邏輯體系”[3]49-55，它具有自身獨特的知識結構和內在邏輯性。如果以學科學習來實現以文化人，就會拘泥于學科本質的理論和事實邏輯，難免面臨一系列的現實窘境。

（一）容易陷入片面追求學科知識完備的育人困境

學科具有清晰的知識技能邊界，學科學習往往被局限于學科立場。學科學習是按照學科知識的體系來編排，強調基于學科基礎知識的理解和掌握、學科理論體系的整體性和科學性、學科體系內知識結構的學科邏輯性開展育人教學。相應地，在以文化人的學科學習問題的選擇與編排邏輯中，就會尤為關注學科基礎知識、基本理論和學科的邏輯架構來解釋育人主題，從而以學科知識結構思維來開展以文化人，也就是為發展知識而以文化人。比如，義務教育英語六年級上冊“Unit 4 I have a pen pal” Part A，主要是通過“What are Peter’s hobbies？ He likes reading stories. He likes doing kung fu and swimming. Really？ Me too！ He also likes singing. Oh， you like singing， too.”這些句型的學習，培養學生通過了解對方的興趣愛好結交朋友的意識。在“人際交往”主題下，教師可以設計理解類活動把新詞“hobby， kung fu， pen pal， etc.”與新句型“What are someone’s hobbies？He/ She likes...”的學習與中國文化“kung fu”相連；在應用實踐類活動中，教師可組織學生根據自己的“hobbies”，開展句型的應用操練活動，從而把活動與學生自己的現實生活相聯結，并引導學生將自己的“hobbies”與中國文化相聯結；在遷移創新類活動中，教師可以組織學生談論自己的家人、朋友、同學甚至是自己討厭的同學的“hobbies”，增加相互之間的了解，學會尊重對方的興趣愛好。上述英語學科素養是在理解國際文化的基礎上，學會尊重了解他人。但此育人過程仍只能拘泥于單元的知識技能學習目標，為英語學科的詞匯、句型教學而開展教學。這種對學科知識的完整性追求，無疑有助于學生對學科知識脈絡的完整學習與掌握，但往往將育人知識化，脫離對育人價值的完整認識，這在一定程度上使教師將育人他者化、邊緣化，甚至陷入可有可無的育人困境。

（二）拘泥于學科建制開展形式化育人

以學科學習為基礎的以文化人過程，受學科建制的體系影響，他們的思想觀念、教學理論、教學方法、教學設計、課堂組織、教學評價標準等都會拘泥于學科嚴謹的操練，形成某些具有學科特性的較為穩定的思維習慣。受此影響，學科學習開展以文化人，即便是小組教學、活動教學仍無法脫離學科固有的獨特的認知方式，教師將以學科架構學生完整的學習框架，依據學科的知識、理論及邏輯采用特定的解釋模式，并遵循學科同一性的教學模式，雖然這一模式在某種程度上能夠提高教學效率，但因其拘泥于同質的和固定的學習框架和思維習慣，在一定程度上會弱化學生的主體性，使學生缺乏興趣或難以理解育人的意義所在，其結果是為以文化人而以文化人。比如，義務教育英語三年級上冊“Unit 6 Happy birthday！”的學科素養是了解比較中西方生日文化的差異，如在生日食物、生日日期、慶祝方式等方面的不同，同時可擴展到年齡話題的差異及不同國家的幸運數字等，滲透數字文化禁忌，在深入了解中國文化的同時，增進國際交流。這表明學科學習開展以文化人常見的操作要點包括：選擇學科主題，研討以文化人要素，思考學科特點，開展學科活動，檢驗育人效果。也就是說，學科具有清晰的知識技能邊界，往往局限于學科立場討論以文化人，難以達到整體育人目標的高度，從而割裂多學科之間育人內容和方法的整合，使各門學科獨自承擔各自的育人責任，拘泥于學科建制開展形式化育人。

（三）難于突破學科壁壘在真實場景中實現育人

對于學生而言，學科知識是在教材中的理論知識，是脫離真實情境的抽象的、間接經驗的科學知識，而非與他們的生活直接相關，如果不在知識學習與學生生活之間創設真實的學習情境，他們很難在科學知識與價值經驗之間找到意義建構路徑。這或許可表達約翰·杜威的擔憂：“只有在教育中，知識主要地指一堆遠離行動的信息庫，而在農民、水手、商人、醫生和實驗室的實驗人員的生活中，知識卻從來不是遠離行動的。”[4]202 因此，如果僅以學科開展以文化人，由于學科壁壘，容易陷入以學科知識結構的抽象思維統領文化主題，同時在教學的組織形式及教學活動上難以跳出遠離真實場景的學科育人局限，對于復雜、交叉、綜合的文化育人活動，很難實現兼具知識、感知、情感、態度、體驗、移情和評價的育人目標。以義務教育英語中“愛家及愛家人的學科素養”培育為例，四年級上冊“Unit 4 My home”通過主動詢問家人物品的教學活動，讓學生感受家的溫馨；四年級上冊“Unit 6 Meet my family！”則以向同學、朋友介紹家庭成員的句型教學，幫助學生表達對家庭和生活的熱愛之情；五年級上冊“Unit 5 There is a big bed”以家人的家庭勞動付出展示家的溫馨；六年級下冊“Unit 2 Last weekend”通過自己主動參與家務，并打電話問候、關心祖輩等內容教學，在培養學生合理安排周末活動的意識的同時，開展孝文化教育。這種脫離真實場景的學科學習，很難讓學生感同身受，學生沒有親自參與問題建構、主題探討及體驗過程，“愛家及愛家人的學科素養”自然只是學生外在附著的部分，與學生主體無關，無法觸及學生內在的生命體驗，也就沒有實現育人目標。

二、跨學科主題學習實現以文化人的內在邏輯

“以文化人是一個整體性的概念，它內含‘以什么文、怎樣化、化成什么人’的問題。”[5]108-113文為文化，化為教育方式，人為目標。也就是說文、化、人在育人目標實現上，既各自蘊含不同的育人內涵，又存在系統關系。而跨學科主題學習不限于不同學科的某個知識點間的微觀關聯，而是聚焦課程目標、學段目標、學業質量等核心素養，確定主題的名稱和內容[6]44-53；跨學科主題學習“打破學科邊界”[7]11-17，基于學科而又超越學科，重組學習內容，重構學習方式，再造學習形態，重建課程價值，運用整體觀對關聯要素進行跨界整合[8]73-81，開展以文化人的綜合教學。因此，跨學科主題學習將文化育人與學科協同化，有助于更好地實現全面發展的人的培育，存在以下內在邏輯：

（一）以跨學科主題的有機整合建構“什么文”的問題

以文化人的“什么文”是指文化，是以文化人的內容或載體，它是人類社會發展進程中由實踐創造的物質文化和精神文化的總和。以文化人的文化是積極的社會主流文化，包括我們的中華優秀傳統文化、當代中國的先進文化，以及其他民族的一切先進文化。挖掘學科知識，每門學科都蘊藏著豐富的文化內容，而文化并不是純粹的、客觀性的、理性的事實知識，其還聚焦道德、思想、價值、精神等為人的超現實的、復雜的命題，其是從豐碩人類文明成果中選擇生成的旨向學生人的全面發展的價值命題。因此，文化關涉較廣的多門學科領域的內容，它是“綜合性的主題，它反映學生發展需求和社會需求，是學生取向和社會取向的課程邏輯起點”[6]44-53。而跨學科學習的主題一般源于大單元而不是某一獨立的單元或知識主題，“是對學科知識內容、大單元整體目標和學習階段進階的生成性學習內容”[8]73-81。如，義務教育小學英語中，社會公德素養的培育，并不僅局限于某一單元，相反，他由“Where is my car？”“My school” “What time is it？”“Work quietly ！”“Ways to go to school”等單元共同組成一個大單元，其整體目標為一個社會公德主題。上述內容整合了道德法制學科的社會公德教育及語文學科的相關課文教學，或許還可疊加藝術學科的方法，以跨學科主題學習探討與解決復雜的社會公德素養問題。只有通過整合多門學科的文化主題，從而交織、融匯成一個主題集中、內容豐富、意蘊飽滿的價值生成情境，建構成具有內在關聯和“融通”的有機體的“大情境”，才能形成完整的育人目標。

（二）以跨學科的非線性思維解決“怎么化”的問題

以文化人是道德教育、價值教育，它屬于一個錯綜復雜的育人問題，它涉及民族、歷史、思想、文化、社會、地理、風俗、觀念等存在，它很難用一個平面化的、單向性的線性邏輯思維來追索，它需要教育主體引導學生從不同的視角來思考“怎么化”的問題，學生可能因為各自的生活經驗、獲取的信息、學習的方法、思維的習慣等差異產生不同的“化”的策略，它甚至可能沒有標準的、終極性的唯一答案。同時，以文化人的化，具有文化的屬性，注重內化，借助感知、滲透、體驗、評價等隱性、柔性的方式浸潤學生的心靈，在文化的包圍之中實現默化、漸進、感染、熏陶的育人效果。這恰恰是跨學科主題學習解決問題的魅力所在。“從根本上說，跨學科主題學習是對學生作為現實的人、社會的人、文化的人的本質確認。”[8]73-81跨學科文化主題學習，基于學科文化主題，超越學科文化主題，融通學科文化主題，打破學科邊界，將文化主題置于育人整體之中，強調以開放性、動態性的整體思維來學習和理解文化主題，在整體視域下突破學科思維局域，以完善的綜合的思維方式，從獨立走向關聯與融合，才能構建完整的文化知識結構性整體，并在真實性和復雜性的生活世界中開放地、動態地分析和解決具體問題。因此，跨學科主題學習的“化”是以非線性思維生成開放的、動態的有機整體，在動態中化人。

（三）以跨學科實踐生成“什么人”的問題

以文化人的目的在于“人” [9]83-85，化成“什么人”是以文化人的最終歸宿。習近平總書記強調指出：“育新人，就是要堅持立德樹人、以文化人，建設社會主義精神文明、培育和踐行社會主義核心價值觀，提高人民思想覺悟、道德水準、文明素養，培養能夠擔當民族復興大任的時代新人。”[10]可以說，培養能擔當民族復興大任的時代新人，回答了跨學科實踐生成“什么人”的問題。因此，以文化人中的“人”既需承擔中華民族偉大復興的責任，又具有新時代特質。其呈現特征包括：堅持中國特色社會主義理想，具有奉獻國家、扎根人民的深厚家國情懷，能夠以社會主義核心價值觀為價值導向，具備德智體美勞全面發展的知識和能力，具備能擔當、能創新、愿奉獻等責任意識，擁有兼備志氣、骨氣、底氣的高尚人格，同時具備歷史和國際的辯證思維。由此看來，培育擔當民族復興大任的時代新人，體現了以文化人的實踐性。而跨學科主題學習更重視在“真實性的學習、實踐性的學習”[11]75-84中生成人。第一，選擇文化主題學習的真實場景。多學科融合展示真實的社會場景，如生態危機、文化意識問題、國際理解問題等社會普遍存在的問題，也可以是與學生相關的日常生活的文化主題，如學生間的交際活動、家務勞動、策劃旅游方案等。第二，發揮文化主題學習主體的真實性。學生是文化主題學習的建構者，發現、選擇、分析、體驗和重構文化主題，以科學家、社會學家、社會公民的身份參與文化主題的知識學習與意義建構，在對話、探索、建構中從質疑走向樹立或重塑正確觀念。第三，調動學習過程的主體參與性。在整個文化主題探討過程中，學生全程作為主體參與文化主題學習，選擇和決定文化主題，提出問題，設計方案，分析問題和解決問題。

三、跨學科主題學習實現以文化人的教學思考

新課程方案“強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教—學—評’有機銜接”[2]15。基于課程方案，才能科學地通過跨學科主題學習實現以文化人。為此，以下從“教—學—評”開展策略探討。

（一）教的視角：發揮教師主導作用

由于跨學科學習對多元內容、非線性思維、動態生成及真實情境的要求，教師的主導作用顯得尤其重要。因此，教師要有跨學科主題學習的理念，做好主題規劃，選擇有價值的文化命題。第一，樹立正確的理念。跨學科學習通過建立跨學科的聯系，在多個學科之間構建一個連貫的整體，整合跨學科的觀點來解決問題。教師要具有科學的跨學科理念：跨學科主題學習突圍學科邊界，并不只限于各門學科的某些知識點之間的微觀關聯，而是聚焦課程目標、學段目標、學業質量等要求的核心素養，確定主題的名稱和內容；跨學科主題學習不是在學科數量上的累加拼合，而是有機融合不同學科的理論、方法與思維，開展以文化人的綜合教學；整合本身不是目的，關鍵是通過此手段明確目的，“跨學科主題學習更加強調突破分科教學的學科壁壘，實現綜合學習和綜合發展的多重功能”[12]74。因此，10% 的跨學科主題學習與90% 的課程內容應作為一個整體，進行統籌規劃和頂層設計，而不是先學了90%的課程內容之后再用10%的跨學科主題學習去鞏固前面所學的知識。例如，在義務教育英語課程中，整合“Where is my car？”“My school” “What time is it？” “Work quietly ！”“Ways to go to school” “What does he do？” “My family” “My home” “Meet my family！”等單元的學科素養，強調社會公德、職業道德和家庭美德等社會責任教育，可與道德與法治課程中所強調的責任意識下的主人翁意識和擔當精神培育相建構，可以嘗試在兩個科目間建構“我愛我家”“我愛學校”等的文化主題設計。第二，做好主題規劃。10%的跨學科主題學習的文化命題如何選？需進行統籌規劃和頂層設計。不是將10%的跨學科主題學習與90%的學科內容相割裂；而是在學科知識架構、邏輯思維、核心素養等基礎上，生成有待于與其他學科相統合才能進一步客觀辯證深入探討的文化主題。它不僅是開展綜合方式的學習，而且是通過文化主題學習實現各科目間素養的聯結與整合培育，能夠全方位、多視角地培育全面發展的人。

（二）學的視角：旨向學生人的培育

跨學科主題學習實現以文化人的旨向無疑是學生，“堅持素養本位與學生立場”[6]44-53。基于學的視角，我們首先要探討學什么的問題。考慮多學科課程內容的協調和整合，根據學生現階段的學習規律，結合學生生活和現階段的育人標準，選擇基于單一學科知識，能與多個學科的知識融合、進階、統整的一個文化主題，這必然是結構化的內容，指向學生學習經驗的結構化，其探討涉及學生是什么、為什么和怎么做的經驗，即在育人目標的統領下，超越學科知識本位，“站在學生學習經驗建構的立場上，以終為始思考學生需建構什么樣的經驗以及怎樣建構” [6]44-53。在義務教育英語中，“My family” “My home” “Meet my family！”等小單元組成的大單元的家庭美德培育，無論從英語學科的知識、場景設置、活動組織還是從作品生成看，其都不能離開學生的經驗建構，整合道德與法制學科中的家庭美德素養，結合勞動學科的整理與收納技能，深入探討在現實場景中對衣柜、書房、課桌、講臺桌面等學習及生活空間等的整理，在提高英語知識技能的同時，提高了勞動技能，并提升了愛家的傳統美德，使育人落實于行，內化于心。其次，怎么學的問題。基于學習者的全面發展，借助多門學科的知識和方法，搭建學生學習入場的路徑，將抽象的文化主題與學習者現有的學習和生活經驗相建構，讓學生從方法、思維或內容中選取適合自己的學習切入點，發揮學生主體作用，讓學生喜歡學，愿意學，善于學，這也就是新課標當中的“樂學善學”，實現學生主體參與的落實，在建構活動中體驗、默化文化育人的價值和理念。因此，鼓勵學生“做中學”“用中學”“創中學”，在真實情境中突出學生的自主建構、動手操作和實踐探究，實現文化內化。例如，“How can l get there？”單元中樂于助人的素養培育中，可以借助美術學科的知識與思維描繪上學路線圖，在真實情境中開展育人活動。單元“What does he do？”中緊急救援素養的培育，則可以借助現代信息技術工具，在真實情境中學習、理解與探討。也就是說，依據跨學科主題學習的實踐理念，實現活動和育人的融合，實現學生自我建構與自我價值提升的整合。

（三）評的視角：落實育人價值

新課標要求：“凝練課程所要培養的核心素養，體現課程獨特育人價值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可評的課程目標”，“可設計拓展內容，供學有余力或有興趣愛好的學生選學，不作統一考試要求”。[2]11因此，“著眼于‘真實問題解決’的表現性評價作為一種適切跨學科主題學習的評價方式被越來越多地應用”[11]75-84。首先，評什么的問題。表現性評價不僅是對知識學習意義生成的、可見的物化成果的評價，還要對難以量化的情感、態度、信念、價值觀的發展變化過程開展評價。其次，怎么評的問題。對于表現性的、成果性的能夠測量的評價指標，如作品，表演、設計、作業等，教師通常已有比較完備的評價標準和評價手段。但是對于學生認知、情感態度、思維能力等各方面的綜合評價，教師通常需要從不同維度、不同視角開展資料收集，與育人目標相比較；同時，進行跨學科主題學習前后的行為、思想、語言等多維比較；此外，還可能對學生現實表現與理想表現進行比較。因此，在評價維度設計上，應包括制定內容標準和表現標準，創建任務書，設計任務，制定評分規則，收集評價材料，處理并及時反饋。如上述“My family” “My home” “Meet my family！”大單元的家庭美德培育，可以分為過程性評價和結果評價，以觀察、對話的方式了解學生在實踐過程中和實踐活動后的思想、態度變化，結果評價可包含物化的勞動成果樣態、場景現狀和英語作文，當然在每一項評價內容方面都設定了相對應的評價標準和評價量表。如義務教育小學階段中“We love animals” “Whose dog is it？” “At the zoo” “Let’s eat！” “What would you like？” “In a nature park” “My favourite season” “Where did you go？” 等單元的生態環境教育，可整合地理、生物、道德法制、科學等學科知識及思維方式，根據小學學段的學習規律，設計綠色出行項目任務書，如讓學生參與設計怎么去，思考為什么選擇此方式，討論并分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告，編制表現量規，在量規中劃分不同的成就水平，檢測寫作能力，樹立“綠水青山就是金山銀山”的生態意識。此外，還可以在班級、學校或家里養護一株植物或一只小動物，綜合運用語文、科學、勞動、道德與法制、數學等知識和思維，寫觀察日記，在學習和生活中增強生態文明意識和能力。這些都需要設置量化的評價標準，也需要制定質性的評價量規，以獲得全方位的評價，并得到進一步學習的反饋。

因此，跨學科主題學習實現以文化人，是各學科知識、邏輯及意義結構內部要素之間的相互連接與辯證共生。正如日本學者佐藤正夫所言：“惟有相關的作為整體表現出來的教材，才能形成完整的人格。”[13]416

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How to Cultivate Talents with Humanities from the Perspective of Interdisciplinary Theme Learning

SHEN Huixiang1， QIU Xueyao2

（1.College of Education and Science， Jiaying University， Meizhou， Guangdong 514000;

2.Puzhai Central Primary School， Fengshun County， Meizhou， Guangdong 514326）

Abstract：Cultivation of talents with humanities is an important concept of education in the fundamental education， which belongs to a complex problem of education. Through traditional discipline learning， it is easy to fall into the difficulty of pursuing education for the completion of discipline knowledge， sticking to the discipline construction system to carry out formal education， and being difficult to break through discipline barriers to achieve education in the real scene. While in interdisciplinary theme learning the logic for the cultivation of talents with humanities is as follows： the organic integration of the question of “what kind of humanities”， the non-linear thinking of “how to cultivate” and the interdisciplinary generating practice of “what kind of talents”. Therefore， to cultivate talents with humanities from the perspective of interdisciplinary theme learning needs to reveal teachers’ leading role from the perspective of teaching， lead to students’ cultivation from the perspective of learning， and realize the value of education from the perspective of evaluation.

Key words：cultivate talents with humanities; discipline learning; interdisciplinary theme learning; teaching reflection