跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：從形式創(chuàng)新到意義建構(gòu)

摘 要：當(dāng)前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)存在教學(xué)形式創(chuàng)新而意義缺失的問題，深究其因，“失衡性”學(xué)習(xí)目標(biāo)、“拼盤式”學(xué)習(xí)內(nèi)容、“淺表化”學(xué)習(xí)過程以及“虛假性”學(xué)習(xí)評價的形式主義誤區(qū)是主要根源。意義建構(gòu)是促使教學(xué)形式創(chuàng)新深化的有效途徑，具體而言，意義建構(gòu)對培養(yǎng)個體的情境感知能力、提升知識理解的自覺性、增強(qiáng)問題解決能力以及強(qiáng)化生命覺醒意識有著顯著作用。為此，需要把握系統(tǒng)化的意義建構(gòu)實踐路徑，以喚醒學(xué)生對跨學(xué)科情境的積極體驗為起始點，通過激發(fā)學(xué)生對跨學(xué)科知識內(nèi)容的意義理解，彰顯學(xué)生跨學(xué)科思維應(yīng)用的過程，幫助學(xué)習(xí)者在求知與反思中自覺提升跨學(xué)科素養(yǎng)與能力。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；形式創(chuàng)新；意義建構(gòu)

中圖分類號：G420" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1674-831X（2024）03-0069-07

人是意義的追尋物[1]11。人不斷尋求自身的意義，也尋求著一切事物的意義。假如“知識至上”的功利性教育觀念主導(dǎo)培養(yǎng)全面發(fā)展時代新人的新理念，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的綜合育人價值就會被忽略。然而，作為人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要舉措，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的明確提出并非為增加教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，更不是為加重學(xué)生的認(rèn)知壓力，而是為了澄清知識與現(xiàn)實生活情境的聯(lián)系，幫助學(xué)生理解知識的意義與價值。因此，面對當(dāng)前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)僅呈現(xiàn)教學(xué)形式創(chuàng)新而缺乏實質(zhì)性意義的局面，有必要通過意義建構(gòu)來實現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價值澄清。

一、意義沉淪：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“形式主義”危機(jī)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的重要性在當(dāng)今教育領(lǐng)域逐漸凸顯，它鼓勵學(xué)生通過整合不同學(xué)科知識，深入理解現(xiàn)實世界的復(fù)雜問題。因此，教師與學(xué)生不約而同地圍繞跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、過程與評價進(jìn)行意義探索。然而，當(dāng)前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)逐漸走向了形式主義誤區(qū)，教師與學(xué)生共同陷入了意義缺失的困境。深究其因，除了現(xiàn)行課程機(jī)制有待完善、教師自身跨學(xué)科素養(yǎng)亟需提升之外，“失衡性”學(xué)習(xí)目標(biāo)、“拼盤式”學(xué)習(xí)內(nèi)容、“淺表化”學(xué)習(xí)過程以及“虛假性”學(xué)習(xí)評價的形式化學(xué)習(xí)安排是其主要根源。

（一）價值讓位知識，學(xué)習(xí)目標(biāo)局限于知識獲得

當(dāng)前，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)出“知識為本”的價值失衡狀態(tài)。目標(biāo)制定更加關(guān)注各學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)，所選主題以聯(lián)結(jié)各學(xué)科知識作為前提判斷，目標(biāo)確定呈現(xiàn)出各學(xué)科知識并列拼湊的機(jī)械狀態(tài)。然而，個體發(fā)展所必需的核心素養(yǎng)并非各學(xué)科知識的簡單疊加，跨學(xué)科素養(yǎng)更指向個體高階認(rèn)知、個人成長與社會性發(fā)展等多元化能力[2]。以實現(xiàn)各學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)為首來制定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)，忽視了所選主題應(yīng)有的育人價值與人文關(guān)懷，這會導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)走向“只學(xué)不用”的割裂狀態(tài)。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為基于真實情境問題的反思性實踐，旨在“為學(xué)生提供綜合運用多學(xué)科知識去解決真實問題的機(jī)會”[3]5。學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)不應(yīng)局限于知識掌握，還應(yīng)體現(xiàn)在知識的運用、素養(yǎng)的提升以及情感價值觀的升華等多方面。若長期以獲得更為廣泛的知識材料為學(xué)習(xí)目的，學(xué)生難以從“知識習(xí)得”到“知識運用”的素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)變。久而久之，學(xué)生內(nèi)心往往產(chǎn)生“沒有必要、沒有熱情”等消極情緒，難以體會跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意義。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)唯有注重價值關(guān)切，將學(xué)習(xí)目標(biāo)由“知識獲得”向“意義理解”轉(zhuǎn)變，才能使學(xué)習(xí)者通過與知識媒介的交互作用，實現(xiàn)個體對于自我生存目的以及人生意義的深度挖掘。

（二）符號拼湊，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏情境關(guān)聯(lián)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容通常圍繞“主題”進(jìn)行選擇、組織并加以整合。然而，現(xiàn)實課堂往往是組織不同學(xué)科教師圍繞同一主題進(jìn)行各自的學(xué)科教學(xué)，或是同一課堂的不同環(huán)節(jié)講授不同學(xué)科內(nèi)容。看似圍繞主題涉及了多學(xué)科內(nèi)容知識，但不同學(xué)科知識與方法并沒有圍繞主題產(chǎn)生交互，學(xué)生思維依然囿于學(xué)科分化體系之中。具體而言，跨學(xué)科內(nèi)容選擇常常伴隨“隨意化”與“碎片化”，課堂表現(xiàn)出教師對他科概念的隨口提及，或是關(guān)于他科知識情境的泛泛講解；跨學(xué)科內(nèi)容組織由縱向堆砌轉(zhuǎn)為“拼盤式”的橫向并列，各學(xué)科知識間缺乏邏輯與內(nèi)在關(guān)聯(lián)；跨學(xué)科內(nèi)容整合被視作“知識積累”的輔助手段，整合過程過分重視知識的獲取，忽略了主體的意義世界。

究其原因，一來教師深受分科教學(xué)體系的固化思維影響，二來教育的內(nèi)在意義與外在意義存在割裂，致使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)發(fā)展初期，教師只關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的相關(guān)性與聯(lián)結(jié)點，忽視了各科課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的關(guān)聯(lián)性育人指向、學(xué)生的基本學(xué)情以及學(xué)生真實生活經(jīng)驗。由此，以完成本學(xué)科知識為主線任務(wù)的跨學(xué)科教學(xué)過程，使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容喪失情境性與邏輯性，缺乏啟發(fā)學(xué)生問題思考的探究性，學(xué)生的批判性、發(fā)散性以及創(chuàng)新性等跨學(xué)科思維發(fā)展受到阻礙。

（三）形式大于內(nèi)容，學(xué)習(xí)過程缺失意義體驗

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的順利開展以學(xué)習(xí)活動和任務(wù)設(shè)計為載體，教師通常會設(shè)計類型豐富的活動、驅(qū)動性任務(wù)以及問題鏈，以促進(jìn)學(xué)生在跨學(xué)科實踐中動起來。然而，當(dāng)下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程往往陷入學(xué)習(xí)活動泛化的誤區(qū)，忽略了其核心在于幫助學(xué)生基于情境進(jìn)行問題分析與跨學(xué)科實踐，最終使符號概念與主題經(jīng)驗產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)。具體而言，一方面體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動水平缺乏進(jìn)階性，學(xué)習(xí)過程不具有吸引力，學(xué)生喪失求知欲與探索欲。例如，在“洋流分布及其影響”[4]85-91的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師試圖通過PPT的方式直接呈現(xiàn)三個歷史事件，將其滲入洋流影響的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，并未給予學(xué)生對于歷史事件本身的思考空間。課堂結(jié)束后，學(xué)生或許識記了洋流的分布規(guī)律，但對哥倫布為何發(fā)現(xiàn)了新大陸、麥哲倫為何環(huán)球旅行等歷史背景知之甚少。究竟是怎樣的社會現(xiàn)實促使人們實現(xiàn)了“地理大發(fā)現(xiàn)”，地理新發(fā)現(xiàn)對古希臘奉行的“世界的地中海”傳統(tǒng)觀念帶來了哪些人文性沖擊，該學(xué)習(xí)內(nèi)容并未與以上應(yīng)有的歷史學(xué)科思維相勾連。另一方面，任務(wù)設(shè)置缺乏問題意識，學(xué)生的跨學(xué)科思維難以實現(xiàn)高階發(fā)展。許多跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動就像在菜地里往菜籃子里摘蔬菜，只處在低層次的辨別與重現(xiàn)的認(rèn)知層面，問題意識匱乏，缺乏大概念引領(lǐng)下的主題探究任務(wù)。即使有教師為推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度設(shè)置了相關(guān)問題鏈，所設(shè)問題也存在指向不明確、邏輯不嚴(yán)密等非適用性弊端，問題情境多為假定的或虛擬的，問題范圍過于寬泛。要么過分超越學(xué)生當(dāng)前的已有認(rèn)知水平，使其難以與已有經(jīng)驗知識相關(guān)聯(lián)，要么過分低于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生僅通過簡單的認(rèn)知再現(xiàn)就能不假思索地解答。缺乏進(jìn)階發(fā)展的主題任務(wù)活動，難以使學(xué)生以知識為媒介滲透對生活經(jīng)驗的反思與探索，更難以實現(xiàn)對世界的關(guān)懷與責(zé)任。

（四）標(biāo)準(zhǔn)游離，學(xué)習(xí)評價忽視價值關(guān)切

當(dāng)前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價被教師視作分科教學(xué)的附庸，主要體現(xiàn)在“不知評什么”和“不知怎么評”兩個層面。一方面，由于缺乏完整系統(tǒng)化的評價標(biāo)準(zhǔn)，教師難以確定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價的具體內(nèi)容，缺乏明確的評價依據(jù)來捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)信息。在實際操作中，評價內(nèi)容只局限于學(xué)生對學(xué)科知識的記憶與再現(xiàn)水平，忽視對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及跨學(xué)科素養(yǎng)的評估。這導(dǎo)致的結(jié)果是，學(xué)生的價值觀念得不到有效考察，個體的真實發(fā)展情況也未能有效體現(xiàn)。另一方面，由于缺乏科學(xué)化評價體系以及多樣化的評價工具，評價方式往往沿用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗或教師主導(dǎo)的口頭評價，致使學(xué)生缺乏自我評價和同伴評價的機(jī)會，評價結(jié)果也隨之缺乏全面性和客觀性。這導(dǎo)致學(xué)生的問題解決能力與個體差異性得不到有效發(fā)揮，學(xué)生的價值觀念也無法實現(xiàn)多元化指引。

二、意義澄清：走向意義之教的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)價值向度

“形式主義”危機(jī)致使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的育人價值被遮蔽，走向意義之教的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)勢在必行。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)超越單學(xué)科學(xué)習(xí)，與項目化學(xué)習(xí)、綜合實踐活動等新型學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)要素上具有顯著相似性。首先，它們都重視知識的保持與積累，這是學(xué)生未來解決復(fù)雜問題的基本前提。其次，這些學(xué)習(xí)方式都強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”的理念，即學(xué)生需要在真實參與中鍛煉提升自身能力。再者，合作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵，即通過學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，學(xué)生在多元主體交互中實現(xiàn)自我發(fā)展和成長。盡管在綜合育人層面各學(xué)習(xí)方式存在共通之處，但走向意義之教的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)依然有其獨特優(yōu)勢。

（一）情境感知能力得到培養(yǎng)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實情境的引入，同時融合多元視角的解讀。學(xué)生被置于與現(xiàn)實生活緊密相連的情境中，通過角色扮演、模擬演練等活動，可以設(shè)身處地地理解不同人物的立場和情感，從而提升共情能力。立足歷史、文化與社會等多個視角挖掘情境相關(guān)的背景信息，學(xué)生的洞察力以及深入分析議題能力不斷增強(qiáng)。同時，由于融合了多個學(xué)科的知識和方法，學(xué)生在團(tuán)隊協(xié)作中靈活應(yīng)對的能力也隨之提升，能夠更全面地理解情境中的各要素及相互關(guān)系，為進(jìn)一步實現(xiàn)新知識的理解與遷移做充分準(zhǔn)備。

（二）知識理解能力走向自覺

奧蘇貝爾曾將“有意義的接受學(xué)習(xí)”作為意義學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，梅耶則豐富拓展了其理論內(nèi)涵，明確提出意義學(xué)習(xí)“不僅僅是學(xué)習(xí)者能有意義地學(xué)習(xí)有意義的材料，更重要的是能實現(xiàn)知識的遷移運用”[5]223。可見，意義學(xué)習(xí)已由如何“保持”知識向如何“遷移”知識轉(zhuǎn)變，并延伸至情境應(yīng)用之中。而這正好與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的育人價值相契合。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是為了“幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的融會貫通和創(chuàng)造性遷移，與其他學(xué)科、現(xiàn)實生活建立起關(guān)聯(lián)”[3]18。其中，學(xué)科知識的保持是實現(xiàn)跨學(xué)科知識理解的前提，跨學(xué)科知識的遷移是實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，縱橫交錯式的知識整合是問題解決的有效路徑。這一過程中，學(xué)生開始自覺探索不同學(xué)科之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在邏輯；能夠主動質(zhì)疑、反思和創(chuàng)新，并自覺運用所學(xué)知識解決實際問題。同時，學(xué)生通過聯(lián)系所學(xué)知識與現(xiàn)實生活，更加主動尋求學(xué)習(xí)資源、制定探究方案，并在學(xué)習(xí)過程中不斷優(yōu)化調(diào)整學(xué)習(xí)策略，展現(xiàn)出更強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性。

（三）問題解決能力得以提升

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的社會性實踐要求學(xué)習(xí)者從認(rèn)識世界向改造世界轉(zhuǎn)變[6]1-6。有意義的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)旨在還原復(fù)雜的真實情境，聚焦于問題解決，注重學(xué)生思維的遷移應(yīng)用能力。在此過程中，學(xué)習(xí)主體與他人在活動中形成了實踐共同體，各成員各司其職，共同謀劃統(tǒng)籌全局，構(gòu)建出一個更利于主體主動參與、協(xié)作探究以及綜合應(yīng)用的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生面對復(fù)雜性的共同議題時，不再局限于單一學(xué)科的知識和方法，而是將不同學(xué)科的知識和技能整合起來，形成綜合性的解決方案。為完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生還需要發(fā)揮創(chuàng)新、預(yù)測和規(guī)劃能力，在活動中確證自身價值，體會與他人共在的意義。由此，學(xué)生運用工程思維、高階思維來解決復(fù)雜問題的能力得以強(qiáng)化，其批判與創(chuàng)造思維、合作與共享精神以及社會責(zé)任感等跨學(xué)科素養(yǎng)不斷提升。

（四）生命覺醒意識不斷增強(qiáng)

“人是意義和價值世界的主體，每一個人對于意義和價值的體認(rèn)都是在社會交往中、在群體的實踐中形成的。”[7]25有意義的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)常常涉及社會、環(huán)境以及人類發(fā)展等廣泛議題，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對生命意義的深入思考。它關(guān)注對學(xué)生生命意識和價值觀的引導(dǎo)，為學(xué)生提供反思和探討生命倫理、生命價值等深層次問題的機(jī)會。透過不同學(xué)科的視角來審視和理解生命現(xiàn)象的多樣性與復(fù)雜性，學(xué)生能深入思考自我生命的意義和價值，以及自己與世界的緊密聯(lián)系。通過親身體驗和反思探討，學(xué)生對現(xiàn)實社會問題產(chǎn)生了個性化理解。這種生命覺醒意識的增強(qiáng)，促使其在成長過程中更具責(zé)任感和使命感。

三、意義建構(gòu)：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“意義化”建構(gòu)的實踐路徑

“知識的意義是其內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系。知識意義的存在，使教育理所當(dāng)然地要承擔(dān)起價值觀教育的使命。”[8]17-23有意義的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是通過將“主體性”的跨學(xué)科體驗融入“具身性”跨學(xué)科氛圍，幫助意義主體自覺走向意義建構(gòu)的個體生命活動過程。對此，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)符號概念與意義體驗之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)（如圖1所示）。本研究以高一地理“洋流分布及其影響”主題為例，旨在系統(tǒng)化建構(gòu)有意義的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐路徑。

（一）意義聯(lián)想：以喚醒學(xué)生對跨學(xué)科情境的積極體驗為起始點

“知識的本意是知識服務(wù)于智慧的人生，獲取知識是為了獲得知識背后所隱藏的智慧，為了實現(xiàn)人生的意義和價值。”[9]20-24跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的發(fā)生應(yīng)當(dāng)以喚醒學(xué)習(xí)者的意義覺醒為起始點，在主題統(tǒng)攝下通過創(chuàng)設(shè)相關(guān)意義情境，幫助學(xué)生將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與個體生活體驗產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)。

首先，創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生在積極情感狀態(tài)下參與意義體驗。基于真實生活情境呈現(xiàn)跨學(xué)科問題，激發(fā)學(xué)生的真實情感，吸引學(xué)生的真實參與，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的真實共鳴。學(xué)生面對未來相似要素的情境問題時，能夠積極調(diào)動舊經(jīng)驗與知識進(jìn)行遷移運用，實現(xiàn)情境共振的良好狀態(tài)。其次，創(chuàng)設(shè)活動情境，讓學(xué)生在行動探究中參與體驗。唯有將跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容融入活動情境之中，學(xué)生才能更牢固地掌握并理解各學(xué)科基礎(chǔ)知識，更好地體悟?qū)W科跨越的感知力以及活躍想象力的生成過程。最后，創(chuàng)設(shè)思辨情境，讓學(xué)生在深度思考中進(jìn)行體驗。思辨情境的創(chuàng)設(shè)一方面為激發(fā)學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科思維營造適時的氛圍，促使學(xué)生暢所欲言發(fā)表自己的獨到見解；另一方面為學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科思維狀態(tài)提供良好的表現(xiàn)空間，即通過觀察生成結(jié)果與預(yù)設(shè)結(jié)果之間的聯(lián)系與區(qū)別，有效識別學(xué)習(xí)者思維跨越的生成狀態(tài)。由此，跨學(xué)科意義學(xué)習(xí)在情境的聯(lián)想與聯(lián)系中不斷被喚醒，為進(jìn)一步加深知識理解以及思維運用做鋪墊。

例如，在“洋流分布及其影響”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，教師與學(xué)生可以圍繞“日本核廢水排放”這一社會話題各抒己見。在核廢水隨意排放的情況下，洋流可能會迅速傳播放射性物質(zhì)到更廣闊的海域。這種傳播風(fēng)險不僅局限于日本周邊海域，還可能波及其他國家和地區(qū)。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動可以通過視頻啟發(fā)學(xué)生并思考“洋流影響核廢水?dāng)U散的路徑”“核廢水波及的國家與城市”“核廢水對污染區(qū)造成的后果”等一系列現(xiàn)實問題。這些啟發(fā)性問題不僅承載著生態(tài)保護(hù)理念、環(huán)境保護(hù)意識和愛國主義情懷，而且在多模態(tài)的交互過程中，激發(fā)學(xué)生的跨學(xué)科意識和思考能力。通過這樣的學(xué)習(xí)活動，外在的事物通過人的參與和解讀展現(xiàn)出其內(nèi)在的意義與價值。

（二）意義激活：以啟發(fā)學(xué)生對跨學(xué)科知識的意義理解為追求目標(biāo)

學(xué)校分科教材“不僅僅是為了為學(xué)科或者智力提供材料，……而是因為在當(dāng)前社會生活中存在有特定的價值、活動、目的、信念，這些東西絕對必須傳播給接下來的、未成熟的一代。”[10]305可見，教學(xué)活動中的知識是按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)選出來的，其自身已經(jīng)被賦予了教育價值與意義。而教學(xué)的意義正是通過師生雙方的活動，促使知識被理解，教育價值被顯現(xiàn)。因此，促進(jìn)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)對知識的價值性理解與個性化理解，應(yīng)當(dāng)成為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的出發(fā)點與落腳點。個體建構(gòu)的意義世界處于不斷生成、變化與提高的動態(tài)發(fā)展過程 [11]58-60。對此，教師既要立足學(xué)生已有的價值立場與生活經(jīng)驗，幫助學(xué)生在新的問題情境中實現(xiàn)知識的選擇、組織與整合，又要將知識置于復(fù)雜開放的問題情境之中，給予學(xué)習(xí)者不斷探索與發(fā)現(xiàn)的思考空間，激發(fā)不同學(xué)習(xí)者對于知識的個性化理解。

例如，“洋流分布及其影響”的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以嘗試與思維價值、生活意義以及人生關(guān)懷內(nèi)外聯(lián)動，以此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者各項基本能力與素養(yǎng)的全面發(fā)展。具體而言，跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程以歷史事件為情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識海洋對人類航海史、發(fā)展史的重要意義；以數(shù)字技術(shù)為依托，激發(fā)學(xué)生設(shè)計世界洋流分布的數(shù)字動畫藝術(shù)興趣；以生物資源為聯(lián)結(jié)點，加強(qiáng)學(xué)生對海洋生物保護(hù)的責(zé)任感；以語文學(xué)科為追隨線，培養(yǎng)學(xué)生以事實為依據(jù)進(jìn)行論證寫作的思維能力。

（三）意義生成：以培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維的應(yīng)用能力為驅(qū)動

杜威認(rèn)為：“思想在實際情境運用以前，缺乏充分的意義和現(xiàn)實性。只有應(yīng)用才能檢驗思想，只有通過檢驗才能使思想具有充分的意義和現(xiàn)實性。”[12]176意義之教的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，旨在基于主題情境提出真實性問題，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)出學(xué)生跨學(xué)科思維應(yīng)用的主要路徑。教師應(yīng)基于驅(qū)動性問題的有效解決來設(shè)計相關(guān)活動。首先，明確培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜思維的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生復(fù)雜思維的有效訓(xùn)練得益于復(fù)雜思維活動的參與體驗，教師可以創(chuàng)設(shè)綜合多學(xué)科的任務(wù)內(nèi)容，幫助學(xué)生發(fā)掘各學(xué)科知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，厘清知識系統(tǒng)的建構(gòu)邏輯，揭示內(nèi)容前后因果的關(guān)系。其次，立足多維視角創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科問題。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要打破原有的思維定式，將概念的記憶、再現(xiàn)等思維訓(xùn)練結(jié)果，轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍畹木売伞?nèi)涵等本質(zhì)問題的理解。從一般到具體、從局部到整體的思維訓(xùn)練轉(zhuǎn)變過程，是幫助學(xué)習(xí)者不斷更新思維方式的發(fā)展過程。最后，設(shè)計開放且復(fù)雜的新問題情境。復(fù)雜問題情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生批判、整合的思維過程提供了有利空間，開放性的問題情境更需要學(xué)生層層篩選、對比與分析，以提升學(xué)習(xí)者的提煉、分析與整合思維能力。

在該課例中，問題描述可以以學(xué)生對洋流的傳統(tǒng)認(rèn)知為抓手，加深學(xué)生對洋流的印象與好奇心；詢問過程可以通過麥哲倫等人的歷史事件來優(yōu)化情境、整合知識，培養(yǎng)學(xué)生的分析思維和判斷能力；問題拓展可以提出“鄭和下西洋”這一更為貼近最近發(fā)展區(qū)的研究話題，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由探索和自我對話，培養(yǎng)高階思維能力的發(fā)展。

（四）意義呈現(xiàn)：以加強(qiáng)學(xué)生對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的自覺反思為落腳點

面對階段性學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)者需要加強(qiáng)持續(xù)性反思，以便更好地發(fā)展跨學(xué)科思維，提升跨學(xué)科能力。反思過程本身具有獨特意義。基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的持續(xù)性反思，學(xué)習(xí)者能夠從行動中不斷歸納經(jīng)驗，將經(jīng)驗總結(jié)為規(guī)律用以指導(dǎo)后續(xù)行動。反思的依據(jù)需要多樣化呈現(xiàn)，首先是可觀察的外在表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以圍繞“設(shè)計出‘鄭和下西洋’的動畫路徑以及所經(jīng)過的洋流運動軌跡”這一新情境的任務(wù)活動作為自我考察的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行學(xué)習(xí)前后的對比參照，以此提升自我認(rèn)知意識；其次是與他人的互動交流，即通過與他人的追問、辯論與探討，挖掘出個體對“日本核廢水排放”這一事件的獨到見解；最后是對跨學(xué)科思維狀態(tài)的自我評估，即學(xué)生是否能理解“嵌入歷史事件對洋流學(xué)習(xí)的作用”，以及是否了解“‘地理大發(fā)現(xiàn)’的背景以及歷史影響”，以此喚醒學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的動機(jī)。

走向意義之教的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是喚醒學(xué)生對學(xué)科知識豐富內(nèi)涵的理解和持續(xù)探索過程。在這個過程中，學(xué)生扮演著中心者身份，學(xué)習(xí)者在知識理解和思維遷移的運用中，不斷體悟客觀知識的育人價值，感知知識的廣闊性和認(rèn)知的無邊性。個體唯有基于情境的渲染、知識的遷移以及思維的持續(xù)運轉(zhuǎn)，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)程中通過與個體生命經(jīng)驗的互動，在解決真實問題中不斷挖掘個性化理解，才能不斷探索到屬于自己的人生價值和存在意義。

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Interdisciplinary Thematic Learning：

From Formal Innovation to Meaning Construction

ZHENG Yufei， ZHANG Ran

（School of Education Science， Shanxi University， Shanxi， Taiyuan 030006）

Abstract：Interdisciplinary thematic learning currently presents a situation of innovative teaching forms but lack of meaning. An in-depth investigation shows that the “imbalanced” learning objectives， “sliced” learning content， “superficial” learning process and “1” learning evaluation of formalism are the main causes. Meaning construction is an effective way to promote the deep innovation in teaching. Specifically， meaning construction plays a significant role in cultivating the individual’s ability to perceive the situation， enhancing the consciousness of knowledge comprehension， strengthening the ability of problem solving， and reinforcing the awareness of life awakening. In this regard， taking awakening students’ positive experience of interdisciplinary situations as a starting point， it is necessary to grasp the systematic practical path of meaning construction through activating students’ meaningful understanding of interdisciplinary knowledge， showing the process of applying interdisciplinary thinking， and helping learners to consciously improve their interdisciplinary literacy and competence in the process of seeking knowledge and reflecting on it.

Key words：interdisciplinary thematic learning; innovation in form; meaning construction