混合式教學模式下大學生深度學習影響因素分析

摘要：混合式教學為大學生進行深度學習提供了全方位和全過程的支撐。本文在對混合式教學模式下大學生深度學習現狀進行問卷調查的基礎上，采用量化分析方法，實證探析混合式教學模式下影響大學生深度學習的主要因素。本文從增強教師支持、提高大學生的自我效能感、注重同伴反饋和提升課程與環境的支持度四個方面提出了促進大學生混合式學習投入、實現深度學習的建議。

關鍵詞：混合式教學；深度學習；學習投入；影響因素

教育部在2019年明確指出，一流課程要注重高階性，課程內容要兼顧深度和廣度，要有機融合知識、能力和素質目標，著力培養學生的創新思維和綜合分析解決問題的能力。我國教育信息化由1.0發展到2.0，其核心就是實現深度學習。混合式教學使得教學設計與教學模式發生了深刻的變革，為大學生進行深度學習提供了全方位和全過程的支撐。然而，在混合教學過程中，大學生還存在對教學目標認識不足、學習投入不高和教學資源良莠不齊等問題。在混合式教學模式下，大學生深度學習會受到哪些因素的影響呢？如何促進大學生增加學習投入、深層加工所學知識、提升高階思維能力，實現深度學習？這些已成為高校教育面臨的痛點問題。為回答上述問題，本文以九江學院經濟學院大二和大三學生為調查對象，利用收集到的數據，實證分析混合式教學模式下影響大學生深度學習的主要因素，探索提升大學生深度學習效果的有效方法。

一、研究設計與方法

深度學習是一種運用多樣化的高階學習策略進行學習，以期掌握核心知識并對其進行遷移應用的學習活動，強調對學生創新思維和綜合能力的培養，學習者依靠內在學習動機和興趣進行持久學習，實現認知、情感、能力和價值觀的持續發展［1］。深度學習是一種綜合能力，內涵豐富，是衡量學生能否適應數字經濟時代學習要求和挑戰的核心素養能力［2］。美國研究院的SDL項目開發出了由核心內容掌握、批判性思維、有效溝通、協作、學習毅力和創新思維六個維度組成的深度學習量表，并將這些能力歸類為三個領域：認知、人際關系和自我領域。針對如何促進學習者增加學習投入、實現深度學習，國內外教育家和學者進行了廣泛的研究。其中，美國NSSE團隊的研究成果已成為國內外院校改進學生學習的診斷依據［3］。

該團隊將學習投入定義為五個維度：學習挑戰水平、主動協作學習水平、生師互動、校園環境支持程度和教育經驗的豐富程度。這種分類法沒有區分學生的個體學習投入與校園環境對其學習投入的影響。為剔除校園環境的影響，楊立軍和韓曉玲進一步提出并實證檢驗了由行為投入、認知投入和情感投入組成的三維度學習投入量表［4］。隨后，學者們圍繞學習投入的影響因素進行了大量的研究。萬昆等驗證了在線學習背景下，平臺體驗、自我效能、學習態度、學習滿意度和教師支持等因素均會對學習投入產生顯著影響［5］；第二課堂、校園人際關系和高中經歷也會影響學習者學習投入［6］。

本研究在探究深度學習和學習投入內涵和理論的基礎上，參考經典的深度學習和學習投入測量量表，結合混合式教學的特點，完成并優化了調查問卷。問卷主要由四個部分組成。第一部分是人口統計學特征；第二部分是調查對象的學習投入，由行為、認知和情感投入三個維度組成；第三部分為學習投入的影響因素，由教師支持、自我效能、同伴反饋、課程與環境四個維度構成［6］；第四部分為學習效果，從認知、自我和人際關系領域三個維度展開調查［2］。第二、三、四部分采用李克特五級量表，調查對象為金融工程、金融學和國際經濟與貿易專業學生。

本研究使用SPSS25.0軟件分析處理問卷調查數據，主要采用信度檢驗和多元回歸方法分析影響大學生深度學習的各種因素。本次問卷通過“問卷星”進行線上調研，共收回248份有效問卷。

二、研究結果

變量的信度分析結果顯示，深度學習三維度、學習投入三維度和四個影響因素的克朗巴赫系數均在0.859～0952之間，KMO值為0.958，Bartlett球形度檢驗P值小于0.001，表明深度學習三維度、學習投入三維度和四個影響因素的測量量表信度良好，適合進行因子分析。

（一）影響大學生深度學習的因素

大學生深度學習影響因素的線性回歸結果如表1所示。行為投入、認知投入和情感投入三維度的VIF值分別為3.573、4.101和2.656，表明其相互之間沒有產生多重共線；R2分別為0.543、0.388和0.403；回歸方程均呈現統計顯著。認知投入和情感投入對認知領域的回歸系數分別為0.329和0.308，且P值均小于0.001，均統計顯著，表明認知投入和情感投入均顯著正向影響認知領域；行為投入對認知領域的回歸系數為0.152，其P值大于0.05，統計不顯著，表明行為投入不能顯著正向影響自我領域。

行為投入和情感投入對自我領域的回歸系數分別為0.206和0.245，且P值分別小于0.05和0.001，均統計顯著，表明行為投入和情感投入均顯著正向影響自我領域；認知投入對自我領域的回歸系數為0.185，且P值大于0.05，統計不顯著，表明認知投入對自我領域不具有顯著正向影響。

情感投入對人際關系領域的回歸系數為0.482，P值小于0.001，統計顯著，表明情感投入對人際關系領域具有顯著正向影響；行為投入和認知投入對人際關系領域的回歸系數分別為0.123和0.120，P值均大于0.05，統計不顯著，表明行為投入、認知投入對人際關系領域不具有顯著正向影響。

（二）影響大學生學習投入的因素

大學生學習投入影響因素的線性回歸結果如表2所示。教師支持、自我效能、同伴反饋和課程與環境四個變量的VIF值均小于5，表明其相互之間沒有產生多重共線；R2分別為0.676、0.629和0.665；回歸方程均呈現統計顯著。

教師支持、自我效能和同伴反饋對行為投入的回歸系數分別為0.295、0.369和0.138，P值均小于0.05，均統計顯著，表明教師支持、自我效能和同伴反饋這三個變量對行為投入均具有顯著正向影響；課程與環境對行為投入的回歸系數為0.068，P值大于0.05，統計不顯著，表明課程與環境對行為投入不具有顯著正向影響。

教師支持、自我效能和同伴反饋對認知投入的回歸系數分別為0.183、0.474和0.179，P值均小于0.001，均統計顯著，表明教師支持、自我效能和同伴反饋對認知投入均具有顯著正向影響；課程與環境對認知投入的回歸系數為0.003，P值大于0.05，統計不顯著，表明課程與環境對認知投入不具有顯著正向影響。

教師支持、自我效能、同伴反饋、課程與環境對情感投入的回歸系數分別為0.248、0.447、0.115和0.107，P值均小于0.05，均統計顯著，表明教師支持、自我效能、同伴反饋、課程與環境對情感投入具有顯著正向影響。

三、討論與啟示

本研究基于美國研究院的SDL項目和NSSECHINA學習投入量表，通過定量研究探討混合式教學模式下大學生深度學習的影響因素。實證研究表明，在混合式教學模式下，認知投入和情感投入顯著正向影響大學生的認知領域；行為投入和情感投入顯著正向影響大學生的自我領域；情感投入顯著正向影響大學生的人際關系領域。三個解釋變量——教師支持、自我效能和同伴反饋均顯著正向影響三個因變量——行為、認知和情感投入；此外，課程與環境也顯著正向影響情感投入。這些發現對促進大學生線上線下學習投入、實現深度學習具有重要的啟示。

（一）增強教師支持

實證結果顯示，教師支持顯著正向影響學習投入，這與龍琪和倪娟的研究成果相符［6］。首先，混合式教學模式下，教師首先要強化教學與信息技術相融合的能力，采用多樣化的教學方法和教學手段，提升混合式教學水平。其次，加強對學生的情感關照和互動交流，給予學生鼓勵、尊重和關愛，通過設計多樣化的學習活動促進生生、師生之間的深層次對話，培養學生的社交溝通和批判思維能力。再次，結合學生線上線下學習數據和結果，進行精準化的教學診斷，持續優化教師的教學行為，提升混合式學習效果。

（二）提升大學生的自我效能感

實證分析顯示，自我效能感越強，學生學習投入越多，這與何曉萍和沈雅云的研究結論一致［7］。為了促進深度學習的發生，必須提升大學生的自我效能感，激發大學生的內驅力，讓其自主學習。首先，教師要將大學生分成學習小組，小組成員之間共享學習資源、合作協商解決問題，提升大學生溝通表達能力和思辨能力；其次，大學生要擴大知識儲備，在交流討論過程中才能充分表達想法和觀點，提高小組協作的學習效果；再次，教師要選擇體驗感好、適用性高的線上平臺，減輕大學生的技術壓力，以便其能全身心地學習。

（三）注重同伴反饋

實證結果顯示，同伴反饋顯著正向影響行為學習投入。大學生可以通過線上平臺學習活動增進了解，自由發表意見，借鑒他人的觀點，更好地理解課程內容。通過接收同伴反饋，大學生可以學習不同的觀點，對重難點問題進行反思；在給予同伴反饋時，大學生需要反思討論內容，評價同伴表現。這些活動可以激發學習熱情，提高課堂活動參與度，引導深度學習。

（四）提高課程與環境的支持度

實證結果顯示，課程與環境支持可以促進大學生的情感投入，幫助學生明確課程安排、提供優質的學習資源和友好的學習平臺、采用全過程評價方式考核學生，這些都有利于增強學生的課程歸屬感；同時，教師應借助混合式教學平臺提供的技術支持，建立生生和師生之間的強連接和互動，為學生提供便捷的反饋交流平臺，營造活躍、積極向上的學習環境。

參考文獻：

［1］白冬松，于洪濤.深度學習視域下混合式教學的設計與應用效果——以“病理生理學”課程為例［J］.現代教育技術，2023，33（03）：8490.

［2］沈霞娟，張寶輝，馮銳.混合學習環境下的深度學習活動研究：設計、實施與評價的三重奏［J］.電化教育研究，2022，43（01）：10612+21.

［3］岑逾豪.本科教學中的高階學習：問題、實踐和挑戰［J］.復旦教育論壇，2014，12（02）：4753.

［4］楊立軍，韓曉玲.基于NSSECHINA問卷的大學生學習投入結構研究［J］.復旦教育論壇，2014，12（03）：8390.

［5］萬昆，饒愛京，徐如夢.哪些因素影響了學習者的在線學習投入？——兼論智能時代在線學習的發展［J］.教育學術月刊，2021（06）：97104.

［6］龍琪，倪娟.促進大學生學習投入的關鍵因素研究［J］.教育學報，2020，16（06）：11727.

［7］何曉萍，沈雅云.促進網絡課程協作學習深層化的研究［J］.成人教育，2018，38（06）：2934.

基金項目：江西省教育科學“十四五”規劃2022年度一般課題“混合式教學模式下大學生深度學習效果測度及其提升路徑研究”（課題批準號：22YB229）；2021年江西省高等學校教學改革研究省級課題“基于PBL的《金融衍生工具》混合式教學改革實踐探索”（項目編號：JXJG211719）

作者簡介：劉克芳（1983—），女，漢族，湖北仙桃人，博士，副教授，研究方向為金融風險管理和教學改革；陶亮（1982—），男，漢族，河南信陽人，碩士，講師，研究方向為工程造價和教學改革；李長云（1981—），男，漢族，江西宜豐人，碩士，講師，研究方向為國際金融和教學改革。