問題驅(qū)動，引領(lǐng)閱讀

王維

問題可驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有目標(biāo)、有質(zhì)量的閱讀。本文以《灰雀》閱讀教學(xué)為例，對如何依托問題教學(xué)法，驅(qū)動、引領(lǐng)學(xué)生展開閱讀進(jìn)行探究。

一、創(chuàng)設(shè)情境性問題

情境性問題是教師有目的地引入生動具體場景的過程，能夠起到激發(fā)學(xué)生情感的目的，引領(lǐng)學(xué)生跟隨問題展開針對性的探索。

（一）問題情境激活興趣

小學(xué)語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境，能夠激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以，在問題的設(shè)置上，教師可以多加入一些趣味性內(nèi)容或生活化元素，確保學(xué)生對問題探索感興趣。在《灰雀》的教學(xué)中，教師便可結(jié)合課文內(nèi)容設(shè)計情境，使學(xué)生于情境中自覺探究問題。

為了激活學(xué)生對《灰雀》的探索興趣，我在教學(xué)中先是出示了灰雀的圖片，然后提出問題：

我們總會看到鳥兒在天空自由自由地飛翔，那大家知道圖片中是一種什么鳥嗎？我們接下來要學(xué)習(xí)的課文就是圍繞兩人一鳥展開的。

以上問題與圖片相互輝映，大大激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。有學(xué)生大膽問道：“老師，課文中的兩個人是不是都非常喜歡灰雀？”接著便有其他學(xué)生表示：“肯定是，灰雀看起來確實很漂亮。”我也就此表示：“既然大家這么好奇，一會兒可就要認(rèn)真讀一讀，看看這‘兩人一鳥到底發(fā)生了什么故事。”基于這樣的互動過程，學(xué)生也順利進(jìn)入特定情境中，將注意力集中于對課程知識的探索中。

在問題驅(qū)動下，我進(jìn)一步以問題的形式安排學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.圍繞“灰雀”，課文講述了一個怎樣的故事？

2.課文中出現(xiàn)的“兩人”是誰，你是怎么看待這兩個人的？

基于以上問題的驅(qū)動，學(xué)生快速展開對課文的閱讀。在觀察中，我發(fā)現(xiàn)有學(xué)生一邊閱讀，一邊標(biāo)記了一些詞語和句子。有“列寧每次走到白樺樹下……還經(jīng)常給它們帶來面包渣和谷粒”，有“那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講”，還有“第二天，列寧來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭歌唱”，問及緣由，該生表示：“我覺得這些句子很有用。”在之后邀請該生回答問題時，他便從這些句子入手，介紹了自己對這兩個人的看法，認(rèn)為列寧非常喜愛灰雀，小男孩也是因為喜愛灰雀才抓了它，最后又放了，說明男孩也很誠實、善良。對此，我也表達(dá)了認(rèn)可和肯定，可見問題驅(qū)動在激活學(xué)生興趣、提高教學(xué)質(zhì)量方面的作用和優(yōu)勢。

（二）問題情境引領(lǐng)閱讀

在問題情境的創(chuàng)設(shè)中，教師還要重視情境問題的引領(lǐng)性，突出情境問題的指向性，引領(lǐng)學(xué)生閱讀。

為了引領(lǐng)學(xué)生對課文的進(jìn)一步閱讀，我決定依托問題，再一次進(jìn)行深層次的驅(qū)動，提出問題：

1.站在列寧的角度去想：灰雀有可能去了哪里？小男孩可能做了什么？

2.站在小男孩的角度去想：這位大人知不知道灰雀去了哪里？“我”該不該放灰雀回來？

以上兩個問題要求學(xué)生從不同的視角出發(fā)進(jìn)行問題的思考，將學(xué)生置于角色置換的情境中，自覺閱讀。基于問題再次閱讀，學(xué)生會自覺從表層的理解轉(zhuǎn)化為深層次探究。在給足學(xué)生探究的時間后，我鼓勵學(xué)生分享自己的看法。比如，這一階段就有學(xué)生提到：“列寧一開始應(yīng)該不知道灰雀去了哪里，認(rèn)為它飛走了，或者凍死了。”這時，我追問道：“列寧遇到小男孩，并且跟小男孩交流后知道了什么？”學(xué)生回答道：“小男孩那么肯定灰雀能回去，列寧肯定知道了灰雀被小男孩抓住了。”在問到哪些地方可以看出來時，該生閱讀了列寧與小男孩的對話部分，提到了小男孩肯定的話語，以及列寧的心照不宣。在第二個問題的探究中，一位學(xué)生表示：“小男孩跟列寧說話的時候就已經(jīng)打算把灰雀放回去了。”在給出這一反饋的時候，他還給出了原文的內(nèi)容加以證明。從最終結(jié)果來看，灰雀確實回到了原來的地方。顯然，問題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生既能夠站在不同視角去看待問題、思考問題，也能夠立足原文內(nèi)容展開針對性思考。

二、精設(shè)激疑性問題

問題具有激疑性，能夠啟發(fā)學(xué)生思考，引發(fā)學(xué)生對知識的分析。

（一）問題激疑，啟發(fā)思考

激疑性問題的提出，要體現(xiàn)出其啟發(fā)性和思考性，也就是借助問題讓學(xué)生對課程知識感興趣，并引發(fā)學(xué)生對特定問題的思考。在《灰雀》的教學(xué)中，教師可以從課文細(xì)節(jié)入手，啟發(fā)學(xué)生思考列寧與男孩的對話。

考慮到問題本身就具有激疑性，所以為了讓學(xué)生展開對特定課程內(nèi)容的思考，并達(dá)到啟發(fā)引領(lǐng)的作用，我設(shè)置了以下問題：

1.列寧問男孩有沒有看到灰雀時，小男孩先是表示“沒……我沒看見。”后來又表示：“會飛回來的，一定會飛回來的。它還活著。”“一定會飛回來！”為什么會有這樣的變化？

2.灰雀回來了，列寧卻問道：“你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？”列寧為什么問灰雀不問男孩呢？

問題提出后，學(xué)生便被問題所吸引。從問題的本質(zhì)來看，學(xué)生若能解答，便能對課文這些關(guān)鍵點有一個更深刻的理解。在小組討論時，我觀察到有一個小組的學(xué)生聊得特別開心。湊近一聽，原來是兩個人的看法一致。比如，面對第一個問題進(jìn)行討論的時候，小組中一位學(xué)生就認(rèn)為：“因為小男孩知道列寧很喜歡灰雀，很擔(dān)心灰雀。”另一位學(xué)生接著說道：“對對對，而且小男孩又想說，又不敢說，所以才一直強(qiáng)調(diào)灰雀一定會回去。”最后，兩個人一致認(rèn)為小男孩雖然抓了灰雀，但也是一個很善良的人，最后也真的把灰雀放了。在討論第二個問題的時候，我也參與到這個小組中。在聽到有一位學(xué)生說：“列寧是在保護(hù)小男孩的自尊心。”另一位學(xué)生也對此表達(dá)了認(rèn)可。于是，我便問大家：“那你們覺得列寧這個做法對不對，這說明他是一個什么樣的人？”學(xué)生回答：“如果我是列寧，也會這樣做，因為這個小男孩就不會沒面子，而且小男孩也說到做到，放了灰雀。”通過這樣一個互動探究的過程，學(xué)生對課程內(nèi)容有了一個更真實、全面的把握。

（二）問題激疑，引發(fā)分析

閱讀教學(xué)重在理解與分析，依托問題的激疑性，可以引發(fā)學(xué)生對特定知識點的分析。《灰雀》中有很多點到為止的內(nèi)容，需要學(xué)生細(xì)致分析。教師可從列寧與灰雀、列寧與男孩、男孩與灰雀等不同節(jié)點入手，引領(lǐng)學(xué)生展開分析。

《灰雀》的課文中有很多值得分析和探究的內(nèi)容，所以為了讓學(xué)生基于分析過程獲悉課程主旨，我設(shè)計以下問題：

1.列寧和小男孩都看到了漂亮的灰雀，他們分別是怎樣對待灰雀的？

2.面對這樣一場“灰雀失蹤案”，你是怎么找到“兇手”的？

問題的設(shè)置，首先能夠起到激疑的效果，使學(xué)生自覺展開探究，引發(fā)學(xué)生積極分析。在分析第一個問題時，學(xué)生找到了原文中列寧和小男孩對待灰雀的不同方式，提到：“列寧選擇每天去看灰雀，還給他們帶面包渣和谷粒。”在提到小男孩的對待方式時，大家雖然沒有找到原文中提到的部分，但還是從小男孩的語言和灰雀的“消失”以及“回歸”中，知道小男孩也喜歡灰雀，所以把灰雀抓回家據(jù)為己有了。待學(xué)生明晰兩個人的不同做法后，我讓學(xué)生說說我們應(yīng)該做哪一種人。這時，便有學(xué)生說道：“我們要做跟列寧一樣的人，要保護(hù)動物。”通過這樣一個對比分析與表達(dá)的過程，學(xué)生也知道了喜歡不一定是占有，也可以是保護(hù)。在分析第二個問題的時候，我讓學(xué)生從文章的細(xì)節(jié)處入手，尋找“蛛絲馬跡”，這提高了學(xué)生參與的積極性，有很多學(xué)生都相繼給出“沒……我沒看見。”“那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講。”“會飛回來的，一定會飛回來的。它還活著。”“那個男孩站在白樺樹旁，低著頭。”等細(xì)節(jié)，并表示：“這都是小男孩抓了灰雀的證據(jù)。”而我根據(jù)學(xué)生拿到的證據(jù)，表示：“看來灰雀確實是被小男孩帶走了。”經(jīng)過對問題的分析，學(xué)生也有效獲取了相關(guān)信息。

三、設(shè)置互動性問題

（一）問題交互，拓展思維

互動性問題強(qiáng)調(diào)學(xué)生在問題解決過程中的互動性，重視對學(xué)生思維的拓展，力求引領(lǐng)學(xué)生在思維碰撞中實現(xiàn)對課程知識的真實把握。在《灰雀》的教學(xué)中，教師可提出互動性較強(qiáng)的問題，鼓勵學(xué)生表達(dá)自身看法，并展開積極討論。

在課堂教學(xué)中，我一向重視師生、生生的互動性，為此，我將二者結(jié)合到一起，設(shè)置問題：

1.列寧和小男孩在白樺樹下看到灰雀的時候，他們產(chǎn)生了怎樣不同的想法？

2.小男孩是個誠實的孩子嗎？

為創(chuàng)造良好互動的環(huán)境，我將學(xué)生進(jìn)行了分組，讓各小組學(xué)生集中到一起，開啟了一場以小組為單位的問題交互活動。在第一個問題的互動討論中，學(xué)生大膽想象，結(jié)合全文，提到列寧可能會想“多么漂亮的灰雀啊，我下次一定要給它們帶點兒吃的”或者“多么美麗的灰雀啊，我以后要多來看它”。針對男孩的想法，大家也非常一致，認(rèn)為男孩會想道：“好漂亮的灰雀，我該怎么把它抓回家。”這樣的想法，也造成兩人不同的行為。在圍繞第二個問題展開討論時，我發(fā)現(xiàn)有小組學(xué)生給出了不同的答案。有人認(rèn)為：“小男孩是一個誠實的孩子，因為他一直強(qiáng)調(diào)‘灰雀會回來，說明他那個時候就決定放了灰雀。而最后灰雀回來了，所以他是個誠實的孩子。”但小組中有個學(xué)生不同意他的看法，認(rèn)為：“他明明抓了灰雀，卻不跟列寧說明白。列寧一開始問他的時候，他還說不知道，這不就說明他是個不誠實的孩子嗎？”面對這種情況，我沒有直接表明大家所說的話正確與否，而是肯定了學(xué)生愛思考以及踴躍表達(dá)的行為，繼而強(qiáng)調(diào)：“無論小男孩一開始的行為是否誠實，他最后能夠放回灰雀，就是一個知錯就改的好孩子。”

（二）問題交互，內(nèi)化知識

問題交互能夠為學(xué)生提供問題討論的機(jī)會，使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在此階段，教師也要主動參與到問題交互中，幫助學(xué)生有效內(nèi)化知識。在《灰雀》的教學(xué)中，教師便可基于問題交互的過程，使學(xué)生全面把握課文所講述的內(nèi)容及其深意。

在教學(xué)的最后階段，為了幫助學(xué)生有效內(nèi)化知識，我進(jìn)一步提出交互性問題，引領(lǐng)學(xué)生跟隨問題展開新一輪的互動。此期間，我先提出第一個問題：

列寧已經(jīng)知道了灰雀被小男孩抓走了，但一直沒有說出來，為什么？

在學(xué)生對問題進(jìn)行思考后，我開展了一場小型的討論會，鼓勵不同學(xué)生分享自己的看法。于是，便有學(xué)生說道：“因為列寧害怕傷害小男孩的自尊心。”但也有學(xué)生表示：“如果列寧直接說，或者直接批評小男孩，說不定小男孩一氣之下就不把灰雀放回來了，那樣小男孩以后就可能變成一個壞孩子。”無論是哪一種說法，都能看出列寧對小男孩自尊心的保護(hù)，為了讓小男孩能夠知錯就改。在學(xué)生互動興致較高之時，我繼續(xù)提出新問題：

發(fā)揮想象，如果小男孩放回了灰雀，但灰雀沒能回到原來的地方，可能發(fā)生什么事情？這說明灰雀的什么特征？

這個問題會讓學(xué)生想到萬一灰雀被放回后發(fā)生了危險，或者不肯繼續(xù)在這個地方待著，可能會發(fā)生的事情。基于想象和互動的過程，學(xué)生可能會想到列寧的失望和小男孩的無助，繼而知道灰雀也有著珍惜伙伴和戀家的特點。

綜上所述，問題能夠在課堂教學(xué)中起到驅(qū)動作用，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，引領(lǐng)學(xué)生朝著既定方向展開針對性閱讀。為突出問題驅(qū)動教學(xué)法的優(yōu)勢，教師務(wù)必精心設(shè)計問題，主動引領(lǐng)學(xué)生跟隨問題循序展開對知識的探索，繼而促進(jìn)綜合育人質(zhì)量的提升。