以問(wèn)引辯：指向真實(shí)學(xué)習(xí)的課堂“辯學(xué)”設(shè)計(jì)與實(shí)踐

沈志榮 孔忠偉

［摘 要］為有效改善現(xiàn)有小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中普遍存在的“假學(xué)”“淺學(xué)”“僵學(xué)”等現(xiàn)象，教師可嘗試運(yùn)用“以問(wèn)引辯”，通過(guò)創(chuàng)設(shè)開放性問(wèn)題、聚焦關(guān)鍵性問(wèn)題、反思應(yīng)用性問(wèn)題，使學(xué)生在辯異、辯難和辯疑中，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)真實(shí)學(xué)習(xí)。

［關(guān)鍵詞］以問(wèn)引辯；辯論；真實(shí)學(xué)習(xí)

［中圖分類號(hào)］ G623.5［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）14-0083-04

如今小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)普遍存在因?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)偏弱而導(dǎo)致“假學(xué)”的現(xiàn)象，因?qū)W習(xí)深度不足而導(dǎo)致“淺學(xué)”的現(xiàn)象，因?qū)W習(xí)形式固化而導(dǎo)致“僵學(xué)”的現(xiàn)象。在“雙減”政策、教育共富的育人導(dǎo)向下，學(xué)足學(xué)優(yōu)已成義務(wù)教育的核心任務(wù)。因此，深化常態(tài)概念課教學(xué)方式的變革、促進(jìn)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)已成為焦點(diǎn)。真實(shí)學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)教育導(dǎo)向下的追求，核心素養(yǎng)教育的最大特質(zhì)在于真實(shí)性。真實(shí)性是核心素養(yǎng)的精髓。本文所提到的真實(shí)學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在學(xué)生保持積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)、經(jīng)歷深度的學(xué)習(xí)過(guò)程、獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面。因此，教師在課堂中要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)方式，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，從而讓學(xué)生真正獲得知識(shí)。

“以問(wèn)引辯”則是一種有效的教學(xué)方式，指的是教師在教學(xué)時(shí)通過(guò)創(chuàng)設(shè)合理的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開辯論，如用開放性問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，用關(guān)鍵性問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，用應(yīng)用性問(wèn)題完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（如圖1），使得課堂上發(fā)生更多真實(shí)學(xué)習(xí)，提升教學(xué)效率。

一、創(chuàng)設(shè)開放性問(wèn)題——在辯異中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

開放性問(wèn)題是答案不唯一但合理的問(wèn)題。開放性問(wèn)題有不同的答案，這樣教師就可以利用答案的差異來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開辯論，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（一）創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的問(wèn)題

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，容易受已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的干擾，這時(shí)教師應(yīng)充分運(yùn)用新舊知識(shí)之間的沖突，組織學(xué)生展開辯論，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”一課時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)“弟弟吃了多少?gòu)堬灐眴?wèn)題：如圖2所示，有2張餅，弟弟吃的餅用白色部分表示，弟弟吃了多少?gòu)堬灒繉W(xué)生獨(dú)立思考后會(huì)給出“[58]張”“[54]張”或“1[14]張”等不同答案。大部分學(xué)生受已有經(jīng)驗(yàn)的影響，寫的是“[58]張”，因?yàn)樗麄儼?張餅看成單位“1”，且認(rèn)為“分?jǐn)?shù)的分子都比分母小”。少部分學(xué)生寫“[54]張”和“1[14]張”，他們把1張餅看成單位“1”，白色部分超過(guò)了“1”。

答案不同，就有了沖突，教師可以組織學(xué)生展開辯論，使學(xué)生在爭(zhēng)辯說(shuō)理中，借助圖像打破原有認(rèn)知，如此可以有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，讓學(xué)生自主建構(gòu)新知。

（二）創(chuàng)設(shè)答案不唯一的問(wèn)題

創(chuàng)設(shè)答案不唯一的問(wèn)題，可以讓學(xué)生從不同的角度去分析并得到不同的答案。這樣的問(wèn)題往往會(huì)引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生發(fā)散思維，在求異中激發(fā)辯論的興趣。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)24時(shí)計(jì)時(shí)法”一課時(shí)，教師可以出示電影票和鐘面（如圖3），然后追問(wèn)：“小新要看電影，電影13時(shí)開場(chǎng)，這時(shí)鐘面上顯示8時(shí)，請(qǐng)問(wèn)他這個(gè)時(shí)候出發(fā)去電影院，是去早了，還是去晚了？”面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解進(jìn)行初步判斷，有些學(xué)生認(rèn)為去早了，有些學(xué)生認(rèn)為去晚了，還有些學(xué)生認(rèn)為兩種情況都有可能。根據(jù)不同的經(jīng)驗(yàn)會(huì)得到不同的觀點(diǎn)，多樣的答案也將引發(fā)學(xué)生辯論。

（三）創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)沖突的問(wèn)題

課堂中，每一個(gè)學(xué)生除了已有的學(xué)科知識(shí)，還都有自己的生活經(jīng)驗(yàn)。而有些生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)是不一致的，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生有認(rèn)知上的沖突，課堂中教師應(yīng)充分運(yùn)用沖突點(diǎn)展開辯論。

例如，在教學(xué)“周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，教師為了讓學(xué)生體驗(yàn)周長(zhǎng)的本質(zhì)，感受周長(zhǎng)的含義，創(chuàng)設(shè)了螞蟻和瓢蟲賽跑的情境，并提出問(wèn)題：如圖4所示，螞蟻和瓢蟲沿同一片樹葉的邊緣跑一周，兩只小動(dòng)物從不同的起點(diǎn)進(jìn)行跑步比賽是否公平？問(wèn)題激發(fā)了學(xué)生不同的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。有些學(xué)生受賽跑的經(jīng)驗(yàn)的影響，認(rèn)為是不公平的：起點(diǎn)不同，終點(diǎn)不同，怎么會(huì)公平呢？有些學(xué)生則受周長(zhǎng)的本質(zhì)的影響，認(rèn)為只要是圍著封閉圖形的一周跑，無(wú)論起點(diǎn)在哪里，跑的路程都是一樣的。

這就造成了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，從而引發(fā)辯論。同時(shí)，這樣的辯論也激發(fā)了學(xué)生對(duì)于周長(zhǎng)本質(zhì)的討論，有助于學(xué)生理解新知，提升學(xué)習(xí)效率。

二、聚焦關(guān)鍵性問(wèn)題——在辯難中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

關(guān)鍵性問(wèn)題主要指突破重難點(diǎn)的問(wèn)題。在課堂中，關(guān)鍵性問(wèn)題也可以叫核心問(wèn)題，它可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，使學(xué)生進(jìn)行深度辯論，從而自主探索知識(shí)。學(xué)生通過(guò)辯重點(diǎn)促通、辯難點(diǎn)促深、辯疑點(diǎn)促悟，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解。

（一）辯重點(diǎn)促通

面對(duì)重點(diǎn)知識(shí)，學(xué)生往往會(huì)混淆、模糊不清，而課堂中對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的夯實(shí)程度也將直接反映教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度。因此，在課堂教學(xué)中，教師要從學(xué)習(xí)重點(diǎn)出發(fā)，圍繞重點(diǎn)組織學(xué)生進(jìn)行辯論，使學(xué)生在辯論中經(jīng)歷知識(shí)的形成、發(fā)展過(guò)程，厘清知識(shí)脈絡(luò)，理解知識(shí)本質(zhì)。

例如，計(jì)算平行四邊形的面積時(shí)，是用“底×高”還是“底×鄰邊”，或是用別的算法，總有部分學(xué)生會(huì)搞錯(cuò)。例如，筆者向29名學(xué)生出示一個(gè)平行四邊形，讓學(xué)生計(jì)算面積。其中有20人測(cè)量底和高，并用“底×高”計(jì)算平行四邊形的面積（如圖5-1）；有7人測(cè)量底和鄰邊，并用“底×鄰邊”計(jì)算平行四邊形的面積（如圖5-2）；有2人測(cè)量底和鄰邊，并用“（底+鄰邊）×2”計(jì)算平行四邊形的面積（如圖5-3）。

如何突破這個(gè)重點(diǎn)呢？教師可在課堂中引導(dǎo)學(xué)生直擊“平行四邊的面積公式是‘底×高還是‘底×鄰邊”這樣的關(guān)鍵性問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行辯論，用事實(shí)說(shuō)話，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解。直面關(guān)鍵性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在辯論中深度理解知識(shí)應(yīng)成為教師的教學(xué)追求。

（二）辯難點(diǎn)促深

教學(xué)難點(diǎn)是學(xué)生不易理解的知識(shí)、不易掌握的技巧。想要突破難點(diǎn)，教師應(yīng)著力圍繞難點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，用問(wèn)題引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考、探究、討論，在這個(gè)過(guò)程中需要與同伴或教師進(jìn)行合作、辯論，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解。

例如，在分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生先認(rèn)識(shí)“率”，理解分?jǐn)?shù)是把一個(gè)整體平均分成幾份，取其中1份或幾份就是幾分之一或幾分之幾；再逐步過(guò)渡到“量”，把1個(gè)物體平均分成幾份，取其中的幾份是幾分之幾個(gè)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，“量”與“率”就是難點(diǎn)，也經(jīng)常會(huì)混淆兩者。因此，在學(xué)生接觸“量”之前，可補(bǔ)充一節(jié)課，通過(guò)有爭(zhēng)議的素材，使學(xué)生在辯論中分辨“量”與“率”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)分?jǐn)?shù)的突破性認(rèn)識(shí)。

（三）辯疑點(diǎn)促悟

疑點(diǎn)是指學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中由于認(rèn)知上的沖突所產(chǎn)生的疑問(wèn)。教師要適時(shí)將學(xué)生的疑點(diǎn)放大，借助深度的辯論來(lái)促進(jìn)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)，厘清知識(shí)的脈絡(luò)，理解知識(shí)的聯(lián)系，悟得知識(shí)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)辯疑促悟。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)24時(shí)計(jì)時(shí)法”一課時(shí)，24時(shí)計(jì)時(shí)法對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)并不陌生，但不代表學(xué)生完全理解它。因此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生提出疑問(wèn)，如“鐘面上只有12個(gè)數(shù)字，怎么會(huì)出現(xiàn)13時(shí)呢？”，從而引起辯論，并引導(dǎo)學(xué)生展開研究性學(xué)習(xí)。

通過(guò)這樣的提問(wèn)，可以放大學(xué)生心中的疑惑，引發(fā)學(xué)生辯疑、增強(qiáng)感悟、深度思考，從而促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)。

三、反思應(yīng)用性問(wèn)題——在辯疑中完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

應(yīng)用性問(wèn)題主要指應(yīng)用知識(shí)進(jìn)行拓展和遷移的問(wèn)題。鞏固運(yùn)用環(huán)節(jié)中，在知識(shí)遷移、新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)、拓展延伸中遇到的沖突，可借助真實(shí)而富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，通過(guò)組織學(xué)生進(jìn)行辯論，幫助學(xué)生從知識(shí)本質(zhì)、知識(shí)體系和思維能力等方面不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（一）在辯論遷移問(wèn)題中理解知識(shí)本質(zhì)

遷移問(wèn)題是指運(yùn)用已經(jīng)獲得的新知識(shí)、技能和方法等，解決同一類型的問(wèn)題。在鞏固運(yùn)用環(huán)節(jié)，需要教師組織學(xué)生展開辯論，通過(guò)辯論進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生理解知識(shí)的本質(zhì)。

例如，在“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”一課中的鞏固運(yùn)用環(huán)節(jié)，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的任務(wù)：在12厘米長(zhǎng)的線段中找到[1/2]分米。學(xué)生會(huì)給出兩種答案，一種是從“率”的角度來(lái)理解（如圖6-1），另一種是從“量”的角度來(lái)理解（如圖6-2）。教師同時(shí)呈現(xiàn)兩種答案，可以引發(fā)學(xué)生辯論，從而促進(jìn)學(xué)生融合“量”和“率”，理解知識(shí)的本質(zhì)。

當(dāng)學(xué)生在遷移新知的過(guò)程中出現(xiàn)了認(rèn)知上的沖突時(shí)，學(xué)生就會(huì)運(yùn)用前面所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行辯論，這時(shí)教師要順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生在辯論過(guò)程中回顧知識(shí)。同時(shí)也可以將不同的方法做對(duì)比、融合，從而幫助學(xué)生更好地理解知識(shí)的本質(zhì)。

（二）在辯論關(guān)聯(lián)問(wèn)題中打通知識(shí)聯(lián)系

關(guān)聯(lián)問(wèn)題是指知識(shí)本質(zhì)相同或相似的問(wèn)題。課堂上，教師可以通過(guò)組織學(xué)生辯論關(guān)聯(lián)問(wèn)題來(lái)打通知識(shí)之間的聯(lián)系，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。

例如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)乘法分配律后，在鞏固運(yùn)用環(huán)節(jié)，教師出示兩位數(shù)乘一位數(shù)的豎式、等寬的兩個(gè)長(zhǎng)方形面積之和的問(wèn)題、相遇問(wèn)題等，由問(wèn)題“這些題目的解法中含有乘法分配律嗎？”引發(fā)學(xué)生辯論。學(xué)生在辯論的過(guò)程中需要對(duì)習(xí)題進(jìn)行逐個(gè)分析、觀察、對(duì)比，找到乘法分配律的原型，不僅鞏固了乘法分配律的模型，還打通了知識(shí)之間的聯(lián)系。

在課堂中通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同類型的題組，組織學(xué)生合理靈活地運(yùn)用生生互辯、師生巧辯、群體共辯等方式展開辯論，在辯論中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)，打通知識(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（三）在辯論拓展問(wèn)題中提升思維能力

拓展問(wèn)題是難度略高的問(wèn)題。借助真實(shí)且富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)合作探究、辯論等方式，在鞏固新知識(shí)的同時(shí)，提升學(xué)生的思維能力。

例如，在“周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)”一課中的鞏固提升環(huán)節(jié)，教師可以繼續(xù)制造沖突，出示如圖7所示的情境，讓學(xué)生討論“紅蟻爬草地的一周，黑蟻爬泥地的一周，誰(shuí)爬的路程長(zhǎng)？”的問(wèn)題。

有的學(xué)生認(rèn)為爬草地一周路程更長(zhǎng)，理由是草地的面積大，面積大的周長(zhǎng)就長(zhǎng)。有的學(xué)生認(rèn)為路程是一樣長(zhǎng)的，雖然草地面積大，但是草地和泥地的周長(zhǎng)是相等的。對(duì)于不同觀點(diǎn)，學(xué)生運(yùn)用周長(zhǎng)的概念進(jìn)行爭(zhēng)辯說(shuō)理，采用分段比較的方法得出結(jié)論。這個(gè)過(guò)程基于本節(jié)課的難點(diǎn)，再造沖突，使學(xué)生在辯論的過(guò)程中鞏固周長(zhǎng)概念的同時(shí)，發(fā)展思維能力。

在概念課的教學(xué)中，基于“以問(wèn)引辯”的“辯學(xué)”課堂實(shí)施指向概念教學(xué)方式的變革，通過(guò)實(shí)踐可以有效改善現(xiàn)有小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中普遍存在的“假學(xué)”“淺學(xué)”“僵學(xué)”等現(xiàn)象，使學(xué)生在數(shù)學(xué)概念課中真正從本質(zhì)上去理解知識(shí)，讓真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生，從而切實(shí)有效提升學(xué)習(xí)效率。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 沈志榮.以辯促學(xué)，綻放精彩：《24時(shí)計(jì)時(shí)法》教學(xué)片段引發(fā)的思考[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)），2023（4）：32-34，39.

[2] 來(lái)曉春，孔忠偉.“四學(xué)三導(dǎo)”：“白馬湖”好課范式的建構(gòu)與實(shí)施[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)管理），2021（Z2）：31-34.

【本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2023年度一般規(guī)劃課題“三問(wèn)三辯：引導(dǎo)學(xué)生真學(xué)習(xí)的課堂范式建構(gòu)研究”（編號(hào)：2023SC043）階段性成果之一。】

（責(zé)編 黃 露）