創設問題情境 走出化學思維定式

唐步芹

摘?要：思維定式可以理解為定型化的思維程序或模式，對于問題的解決有著積極的一面，但更多卻會對學生的學習產生消極的影響.在化學教學的過程中，學生基于自身思維活動經驗及思維規律上的思維定式，一定程度上會束縛其創造性思維的發展，產生思想惰性，阻礙新問題的解決.在化學教學中，教師要通過創設問題情境幫助學生突破思維定式，發展思維能力.

關鍵詞：高中化學；問題情境；思維定式

中圖分類號：G632???文獻標識碼：A???文章編號：1008-0333（2024）15-0118-03

問題教學法簡單來說就是通過創設問題情境，以問題為載體來串聯課堂教學內容，組織探索活動，促使學生在設問、釋問、解問的過程中獲取知識、掌握技能.在這個過程中，學生的思考是“活”的，充滿著創新思維與創造活力.因此，基于這樣的思路，教師要以創設問題情境為方向，圍繞階梯式、輻射式、比較式、逆向式、開放式及生活式這幾個問題創設的方向進行展開，從而推動學生在問題的驅動下走出化學思維定式，發展化學高階思維能力.

1 階梯式問題，逐步推理判斷

階梯式問題情境強調的是問題創設的層次性.也就是說，教師在設計和組織問題的時候，要依據一定的邏輯主線，按照由淺到深、由易到難的規律將相關聯的階梯式問題串聯起來，引導學生能在問題的驅動下不斷縱深思考，逐步展開推理判斷，對問題的認識走向深入，推動學生拾級而上，在潛移默化中發展學生的思維品質，促使其獲得真實的成長與提升[1].

例1?（2021年8省聯考·湖南卷）據文獻報道，某反應的反應歷程如圖1所示：下列有關該歷程的說法錯誤的是（??）.

A．總反應化學方程式為

4NH3＋3O2催化劑2N2＋6H2O

B．Ti4＋…NH2—NO是中間產物

C．Ti4＋是催化劑

D．Ti4＋…NH2—NO―→Ti4++N2+H2O屬于分解反應圖1?反應歷程

在講解“化學反應微觀歷程與機理”例題時，教師可設計階梯式問題：催化劑是否參加化學反應？在學生正確作答的基礎，進一步提出：它的量發生了變化嗎？該題中誰做催化劑？寫出化學方程式.通過這種層層深入的遞進式問題，學生對“催化劑”的認識更為深刻，尤其是催化劑只能改變其他物質化學變化的速率而并不消耗自身以及催化劑催化作用的專一性有了深入的了解，學生也在這樣層層深入的問題情境中走出了對催化劑這一知識的認知誤區.

學生思維的發展是一個漸進式、螺旋式上升的過程.教學中，教師也要遵循學生的思維規律，借助階梯式問題，引導學生思維由淺入深，既便于學生理解新知，更有助于學生思維品質的優化，這樣才能避免學生陷入思維定式的泥沼［2］.

2 輻射式問題，整合多元知識

要想有計劃、有意識地幫助學生走出化學思維定式，教師就要關注并重視學生發散思維能力的培養與提升.具體到化學教學中，教師要善于引導學生突破思維束縛，掙脫定式思維的藩籬，學生才會時刻擁有鮮活靈動的思維，以新穎獨特的視角審視問題.為此，引入具有輻射性的問題，鼓勵學生由問題中心向四周擴散進行思考，從而讓學生在輻射式問題的推動下突破僵化的思維框架，實現知識技能與思維的類比與遷移.

例如，在教學制取Cl2的化學知識時，教師就可由這一實驗設計和拓展相應的輻射式問題，按照反應原理——制備裝置類型——凈化方法——收集方法——尾氣吸收——驗滿方法——注意事項的思路，引導學生逐一思考制取Cl2的化學反應原理是什么？應采用哪種制備裝置來設計實驗？根據Cl2的性質，應采用何種凈化方法？如何收集Cl2？可以使用哪些方法來進行Cl2的驗滿，其中的化學原理是什么等等，讓學生在自主思考和探究的過程中回答這些問題，整體梳理制取Cl2實驗中涉及的化學知識點，建構起完善的知識體系，使得學生對整個實驗環節有全面系統的把握，避免了一知半解的認知問題，讓學生的思維更加全面深刻.既突破了思維定式，拓展了學生的思維寬度，更提升了思維品質，促進了學生對知識多元整合的本領.

在教學中，教師通過呈現一些輻射性問題，引導學生展開多維辨析，促進學生在問題的思考中舉一反三，甄別比較.這既能避免學生跌入思維陷阱，更能促使學生養成以更寬廣的視角審視問題.

3 比較式問題，區分易混節點

慣性思維是思維的天敵.學生總會基于自己已有的經驗或知識積累去認識和理解新事物，在面對一些相似度較高的化學知識時，思維定式往往會對新知識的學習起到消極作用，使得學生對新知識的理解走入誤區.例如，如金屬氧化物與堿性氧化物這兩個化學概念，很多學生會誤解為金屬氧化物就等同于堿性氧化物，在認識上走入誤區.那么 為了幫助學生深入認識和區分這一易混淆的知識點，教師就可以創設比較金屬氧化物與堿性氧化物的異同的問題情境，引導學生找到這兩者的相同點與不同點.在比較甄別的過程中，學生得出與酸反應生成鹽和水的氧化物是堿性氧化物，金屬氧化物不一定是堿性氧化物，但是堿性氧化物一定是金屬氧化物，并舉例出氧化鋁為金屬氧化物又為兩性氧化物，七氧化二錳是金屬氧化物，也是酸性氧化物.學生在教師創設的比較情境中，抽絲剝繭，發現異同，找出其內在的本質，從而真正區分了兩種概念，也避免了處理實際問題時陷入思維定式.

化學學科中有許多學生容易混淆的概念，這些概念間存在著某些相似之處，但它們有著本質的區別.如果我們學生在學習中囫圇吞棗、淺嘗輒止，勢必導致他們對這些概念在認識上模棱兩可、似是而非.為此，在教學中，教師要針對這些相似性較高的概念展開比較，通過問題引領，使得他們發現彼此之間的本質差異，推動學生的化學思維不斷向縱深發展.

4 逆向式問題，滲透批判意識

如果說思維定式是將學生的創造性思考局限于一定的思維程序或定型化模式的話，逆向思維就可以巧妙地幫助學生突破思維定式的限制，反其道而行之，推動學生的思維向問題的對立面或者相反面開展深入探究.在此基礎上通過對立統一規律的應用和剖析，促使學生的批判思維能力得到積極地發展[3].

如：鋅粉、鐵粉、鋁粉、鎂粉的混合物3.8 g與一定質量溶質質量分數為25%的稀硫酸恰好完全反應，蒸發水分后，得固體物質1 g，則反應中生成氫氣的質量是（??）.

A.0.15 g?B.0.2 g?C.0.3 g?D.0.45 g

在解答這道題目的時候，常規的思路是根據題目給出的條件進行推理，但這樣的推理需要分別給鋅粉、鐵粉、鋁粉、鎂粉的質量設未知數，分多種情況進行討論，非常繁瑣且浪費時間.那么這時候教師就可以提問學生“這道題中的反應物與生成物之間存在何種關系？”引導學生逆向思考題目中蘊含的數量關系.已知混合物和硫酸恰好完全反應，可以得出混合物和純硫酸（H2SO4）的質量之和等于剩余固體和氫氣的質量之和.那么反應前后硫酸根的質量=（11 g-3.8 g）=7.2 g，則純硫酸的質量=7.2 g÷96/98=7.35 g.因此氫氣的質量=硫酸中的氫元素的質量=7.35 g-7.2 g=0.15 g，順利推出答案為A.

逆向思維是實現學生思維升格的重要途徑.化學教學中，要想針對性地培養學生的逆向思維與批判意識，教師可以對問題進行變形變式，引導學生反向思考問題，促使學生走出常規解題思路，嘗試從問題的對立面進行切入，跳出原有結論或思維方式，找到新途徑，拓展新思路.這無疑能夠提升學生的思維品質，對于學生突破思維定式具有積極的推動作用.

5 開放式問題，激活創新精神

“久會而成習，久合而成慣，久應而成習慣思維”是中國古代的一種哲學思想，它反映了個體在解決問題的過程中，習慣調用自己的知識積累和解決問題的固有思維去思考和應對新的情境、新的問題，這就會導致學生在解決新問題的過程中跳脫不出思維定式“框框”的束縛，難以產生創造性思維，對問題的解決產生消極影響.而要培養學生突破傳統思維習慣，教師要遴選開放式問題，引導學生不斷迸發創新的火花，從而滋養學生的創新精神.

例如，在教學“硫、氮和可持續發展”這一知識時，教師帶領學生重新回顧和梳理了關于硫、氮元素的化學知識，包括含硫化合物與含氮化合物的性質與應用、硫和含硫化合物的相互轉化、氮氧化物的產生與轉化等內容.在此基礎上圍繞空氣資源的利用與空氣污染的問題，讓學生了解了酸雨、氮氧化物對環境的污染和防治，鼓勵學生展開多角度思考，如何避免酸雨等對環境的污染.這是一個開放性很強的話題，教師就可引導學生應用硫、氮相關的化學知識，鼓勵學生大膽創新，不局限于教材給出的思路，思考更多元、科學的方法來分析如何避免和治理硫氮氧化物造成的空氣污染，提出促進可持續發展的可行性建議.

開放式問題也就是不局限問題的答案，學生可以從不同方向、不同角度找到解決問題的切入點，提出自己的觀點和見解.這樣，會使得學生的思維呈多維發散狀發展，觸發了學生新穎獨特的思維活動，也讓課堂異彩紛呈.

6 結束語

化學教學中，通過創設問題情境的方式來組織和優化化學課堂教學，是為了促使學生能夠基于問題情境主動去探索知識，掌握技能.在問題的驅動下激活思考，回歸本質，走出思維定式，促進知識遷移，觸發創新創造.為此，我們教師要以此來真正推動學生學會學習、學會思考、學會創造，培養學生的自主學習能力，真正落實新課標中學生“關鍵能力和品質”的培養，真正提升學生的化學核心素養.

參考文獻：

［1］馬生宏.高中化學教學中問題情境創設的要點與策略[J].新課程研究，2022（11）：39-41.

[2] 楊建明.高中化學教學中真實問題情境創設策略研究[J].試題與研究，2021（4）：165-165.

[3] 李小飛.高中化學教學中學生思維能力的培養[J].中學教學參考，2019（17）：83-84.

［責任編輯：季春陽］