核心素養背景下的古典詩歌教學

范麗花

摘 要 新課標的根本追求是發展學生的學科核心素養。在高中階段古典詩歌的教學中，我們應該立足于語文學科核心素養的四個方面，重視字詞分析訓練，提升學生的語言運用與構建能力；重視比較閱讀訓練，推動學生思維的發展與提升；重視聯想能力訓練，提升學生的審美鑒賞與創造能力；重視情感溯源訓練，提升學生對文化傳承與理解的能力。

關鍵詞 高中語文 新課標 核心素養 古典詩歌教學

從統編高中語文教材的具體內容來看，統編教材有意加大了中國古代文學作品篇目所占的比重，必修上冊共選單篇文本32篇，其中古詩文14篇；必修下冊共選單篇文本25篇，其中古詩文14篇，并且上下兩冊都設計了“古詩詞誦讀”單元。在古代文學作品中，古典詩歌教學一直是語文教學的重點，同時也是難點，在新課標追求發展學生核心素養的背景下，我們更應該聚焦語文心素養，以此來推動高中階段的古典詩歌教學。

一、重視字詞分析訓練，提升學生的語言運用與構建能力

古典詩歌的語言，可以說是凝練到了極致。歌行體的古詩之外的詩體、詞，在形式上是固定的，形式上的限定如同鐐銬，詩人的創作是戴著鐐銬的舞蹈。詩詞固定的形式，決定了其在語言表達空間上是有限的，而詩人總想表達無盡的意，這二者之間就構成了一組矛盾。凝練的語言又極容易造成讀者閱讀理解上的困難，所以詩歌教學應該重視對詩歌中字詞的分析訓練，這是讓學生讀懂一首詩、理解一首詩，進而賞析一首詩的必經之路，而這個分析的過程自然而然地提升了學生的語言運用與構建能力。

詩歌語言的凝練性發展到極致，就是煉字，正如杜甫所言“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”，就是對詩歌煉字最好的闡釋。杜甫主張煉字要達到“驚人”的效果，就是說在創作詩歌中所煉之字要能讓讀者感到新鮮、新奇，要能夠高度吸引讀者的眼光。由此，在詩歌教學中，教師應該尤其重視煉字的分析訓練，讓學生能夠識別一首詩歌中詩人所煉之字，并且對所煉之字能夠進行合理的解讀。

陶淵明的《歸園田居（其一）》，言簡意賅，清新自然，讀起來通俗易懂，似乎詩人寫得十分隨意，不加雕飾。但即使是這樣的作品，其中同樣不乏精彩的煉字，我們仔細品味就能在尋常的語言之中發現足以“驚人”的平中見奇的煉字。“少無適俗韻”中的一個“適”字，看似隨意，實則有心，是我們深入理解這首詩的關鍵。“適”是適應，“俗”是俗氣、世俗，“少無適俗韻”即詩人直說自己從小與世俗格格不入，不能適應世俗世界。這是詩人對自我認識的確認，自己從小本性高雅，生性喜愛自然；這也是詩人的自我反思，他追問現在自己身處困境的緣由，自己的本性一直與世俗的世界不能相容。俗與雅相對，世俗世界相對的是自然世界，世俗世界是詩中的“塵網”，自然世界是詩中的“丘山”，這前后兩者截然相反、水火不容，詩人卻處在一個違背了自己本性的世界，這才是他痛苦的根源。

“少無適俗韻”，這是詩人反復思考所得的結論，這句詩的潛臺詞是，詩人現在沒有“適俗韻”，通過認真思考才發現，原來詩人自己從小便沒有“適俗韻”，自己的本性與所處世界的沖突如此巨大、由之而來的痛苦也一定巨大。我們體察一下詩人的這種痛苦，痛苦的時間是如此漫長——“一去三十年”。身居官場的詩人痛苦如此巨大、如此漫長，那么他回歸田園的渴望該是何等強烈。我們再做進一步考察，詩人到底想不想融入世俗？回答是肯定的，并且詩人為融入世俗作出了相應的努力。雖然他“少無適俗韻”，但現在卻“誤落塵網中”，“誤落”其實就是詩人主動去適應世俗世界的嘗試與努力。然而事與愿違，雖然身處世俗世界，但是自己的本性一直沒有改變，當本性與所處的世界格格不入時，詩人一切融入世俗世界的努力，注定帶來無盡的痛苦。由此可見，一個簡單的“適”字，意蘊卻是如此豐富。

二、重視比較閱讀訓練，推動學生思維的發展與提升

為了更好地實現教學目標，教師還可以嘗試采用群文閱讀的教學方式，以群文作為教學的內容，以比較作為閱讀的方法，讓學生或者在異中見同，或者在同中見異，讓學生能夠在比較閱讀中掌握教學內容，并且能夠靈活運用。比較閱讀有利于鍛煉學生的直覺思維能力與發現能力、感受能力，能夠鍛煉學生的邏輯思維能力，能夠推動學生思維的發展與提升，促進學生思維品質的提升。

至于比較閱讀的文本，教師可以自己對教學目標的設定為依據，既可以是同一作家同一類型的作品，比如要理解杜甫《登高》的思想感情的話，教師可以選擇他創作于同一時期的作品《九日五首》作為比較閱讀的文本；如果要借助《登高》讓學生感受杜甫七律的特色，教師可以選擇他的《蜀相》《秋興八首》等；如果要讓學生感受到杜甫詩歌的豐富性，就可以選擇詩人創作于成都草堂時期的《江畔獨步尋花》這一組七言絕句，讓學生領略杜甫的閑情雅致。選擇比較閱讀的文本，完全可以超越體裁的限制，比如要理解蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的思想情感，最理想的比較閱讀文本一定是兩篇《赤壁賦》。面對同一個“赤壁”，蘇軾明知不是三國古戰場的赤壁，情不自已，先后創作了一詞二賦，將三篇作品放在一起閱讀，更有利于學生從整體上把握黃州時期作者的思想狀態。

選擇比較閱讀的文本，完全可以超越篇章的限制。教師在選擇群文文本時，由于擔心割裂文章的整體性，常常會選擇整篇的文本。然而，文學作品具有復雜性，整體篇章的長度、思想的深度等因素，可能會妨礙學生達到預先設定的教學目標，由此教師可以跳出整篇，進行節選。比如要讓學生掌握《念奴嬌·赤壁懷古》中的暗喻的話，教師可以選擇柳永的《望海潮（東南形勝）》，該詞中的“怒濤卷霜雪”和“卷起千堆雪”如出一轍，從描寫的對象到喻體的使用，都有極大的相似性，易于學生理解。比較既可以是求同，也可以是求異，況且“異”的差別同樣利于學生思維的發展。比如同樣是要讓學生掌握《念奴嬌·赤壁懷古》中的暗喻，教師可以引入借代，將“卷起千堆雪”和“綠肥紅瘦”作為比較的對象，進行分析比較。

三、重視聯想能力訓練，提升學生的審美鑒賞與創造能力

詩歌語言的凝練，使得思維上產生了跳躍，解讀欣賞詩歌，正是需要借助聯想與想象的方法，填補詩歌中思維跳躍的空白。以李清照的《聲聲慢》為例，通過詞中所描繪的內容，學生可以大致勾勒出詞人活動變化的輪廓，從尋找到飲酒，從看雁到看花，再到窗前靜坐。然而，在這個變化的過程中，詞人究竟見到了哪些具體的景物，這些景物又如何觸動了詞人的情感，詞人在此情景下具體做了什么事，她的內心又產生了哪些思緒，這些都需要讀者通過聯想與想象來進行填補。可以說，聯想與想象能力的高低，在很大程度上決定了讀者對一首詩歌欣賞的深度和廣度。從這種角度講，當讀者失去想象與聯想的能力之后再去讀一首詩歌，即使是再美妙的作品也會變得索然無味。

圍繞詩歌展開聯想，應該極力追求細節，進而揣摩詩人情感。詩人在語言有限的空間之內，表達更加豐富的意思，讓詩歌的意蘊豐滿，取得言有盡而意無窮的表達效果，就必須重視詩歌語言的凝練性。追求語言的凝練，犧牲具體的描寫，這是中國詩歌的普遍特征，所以解讀欣賞詩歌，就需要聯想細節，而聯想細節就需要充分調動我們的生活經驗。比如《聲聲慢》開篇的三句七疊，歷來為人稱道，從動作、環境到人物的心理，描摹得栩栩如生，若只停留于此，我們獲得的僅僅只是理解，并沒有進入到審美層面。由此，我們應該進一步聯想細節，《聲聲慢》這首詞中，詞人在尋找什么？她是怎樣尋找的？依托自身的生活經驗，我們能夠想象到詞人先是粗枝大葉地尋找，這就是“尋尋”；沒有找到，便開始小心仔細地尋覓，對所找之地又一一進行細細的排查，這就是“覓覓”，詞人唯恐是因為自己的粗心而錯過尋覓的對象。“尋尋覓覓”是詞人依然沉溺于舊日光景之中的不可自拔，以至于忘記了現實世界中的時過境遷。尋找不到之后，詞人恍然大悟，原是物是人非，不是找不到，而是不可能找到，“尋尋覓覓”注定了沒有任何結果。那么這時，詞人應該是駐足佇立，站著發呆。假如我們能夠聯想到這種地步，我們對“冷冷清清”就有了更加真切的感受，它是詞人尋找不到之后的恍然大悟，是恍然大悟之后感受到的無能為力。

四、重視情感溯源訓練，提升學生對文化傳承與理解的能力

中國古典詩歌是優秀傳統文化的重要載體，也是培養學生對文化傳承與理解的能力的重要資源。古典詩歌中寄寓著古代文人對自己所生活的社會的認識以及對理想社會的追求，如曹操渴望“天下歸心”，杜甫渴望“廣廈千萬間”；古典詩歌中寄寓著他們對人生的思考和對生存方式的多樣性選擇，如陶淵明“復得返自然”的自得愜意，李太白不“摧眉折腰”的傲岸，蘇軾“人生如夢”的感慨，辛棄疾“廉頗老矣”的嘆惋。多樣的情感、多樣的思想匯聚于傳統文化的泱泱大河中，也成為傳統文化的重要組成部分。

我們閱讀學習古典詩歌，其目的就在于通過這些作品，體會作者的情感，理解他們的思想，感受他們人格的偉大、人生境界的高遠，進而讓我們的心靈世界變得豐盈。學生學習古典詩詞，還在于要能夠理解、傳承傳統文化，這就需要教師在古典詩歌教學中，重視培養學生對文化傳承與理解的能力。要做到這一點，有一條可行之路，就是在教學中要重視詩歌情感的溯源訓練。一首詩歌的情感，不僅僅是一個詩人的個體情感。表面上看，一首詩歌的情感雖然流淌于個人的筆下，但從深層上看，卻來源于一種傳統、一種文化。詩歌情感的溯源就是找到一首詩歌情感的文化源頭，找到情感的所屬傳統。

比如杜甫的《登高》表達的愁苦之情，并不僅僅因為詩人自己一人的漂泊流離，而是關心國家命運的變化，憂心黎民百姓在動蕩歲月中的艱難。憂國憂民是詩圣杜甫最為典型的標簽，而這正是儒家思想的體現。儒家思想講求修身治國平天下，具有濟世情懷。古代文人大多受此影響，自覺生成了個體對于家國的責任意識、擔當精神。這種精神意識堅韌頑強，成為中國古代文人的主流思想，并且代代相承。正是這樣的寶貴思想，讓中華之文化燦爛輝煌，讓華夏之民族堅毅不屈。這樣的思想，值得我們學習，并且要將其傳承下去。

再如，宋人說蘇詞“使人登高望遠，舉首高歌，而逸懷浩氣，超然乎塵垢之外”，超曠成為蘇詞詞風的典型特征，這與他詞中表達的曠達之情密切相關。曠達思想固然與蘇軾個人的遭遇、高超的人生境界相關，但我們也能夠在道家思想中找到線索。《宋史》中說蘇軾“既而讀《莊子》，嘆曰：‘吾昔有見，口未能言，今見是書，得吾心矣。”，這就足以見出蘇軾對道家不為外物所累、不為榮辱得失所系的思想的領悟。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，這種投身山水之間、不以世事縈懷的恬淡，置身俗世之外的超然與曠達，正是道家思想的表現。以曠達的態度對待人生的苦難，這正是蘇軾留給后人的寶貴財富。

當然，語文學科核心素養具有綜合性特征，其所涵蓋的四大方面相互交織、相互牽連。在古典詩歌教學中，教師在集中落實核心素養中的一個方面時，也要盡力將其他方面滲透其中，以期提高古典詩歌教學水平，促進學生核心素養的發展。

[作者通聯：江蘇江陰市第一中學]