指向知識結構化的循證實踐：意義、向度與路徑

摘要：知識結構化是課程內容結構化核心要義，也是發展學生學科核心素養的重要前提和基礎。以知識結構化為目標的循證實踐，將“最佳教學證據”與“教師個體經驗”相結合，有助于實現基于證據的深度學習與深度教學、促進學科知識向學科素養的轉化、提升以知識內化為目標的課堂效率。為全面認識知識結構化的特征、性質和樣態，基于存在論、認識論和方法論對知識結構化的內涵和要求進行分析，從知識的本體結構化、認知結構化和實踐結構化三個結構向度厘清知識結構化循證實踐的研究內容，以便從多結構視角探查和評估知識結構化問題并獲得相關證據，進而實施基于“證據+經驗”的有效教學干預，促進學生形成組織有序、邏輯清晰、功能完整的知識結構。面對當前知識結構化研究證據數量不足，科學性、可靠性、解釋力不佳的現狀，將循證實踐“5A”框架與德金教育行動研究模式進行整合，構建了循證知識結構化的實踐框架，并針對證據的獲取、應用和評估等方面的設計和實施提出相應對策，為一線教師的實踐操作提供更為清晰的指向。

關鍵詞：循證實踐；知識結構化；核心素養；深度學習；教學改進

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部重點課題“導向深度學習的知識結構化循證課例及行動路徑研究”（課題編號：DHA220503）研究成果。

① 王后雄為本文通訊作者。

一、引言

循證實踐（Evidence-based Practice）的興起，緣于自然科學全面實現“科學化”以后，人們對人文與社會科學“科學化”的期望與追求。上世紀七八十年代，循證思想最先在英國醫學領域進行實踐，這種基于尋求最佳醫學證據的實踐方法，因為能夠很好地將理論和實踐緊密結合于臨床診斷并取得良好的診治效果，很快便在世界各國得到廣泛推行，并迅速發展成為全球化的循證醫學（Evidence-based Medicine）[1]。在循證醫學取得空前成功的同時，人們發現教育領域的理論與實踐脫離問題更為普遍和嚴重。在這樣一種背景下，循證實踐進入了教育研究者們的視野中，所謂“循證教育”就是通過“在教育過程中將專業智慧與最佳、有效的經驗證據整合起來進行決策”[2]，有機地將個人判斷與專家共識、經驗證據與科學研究成果納入一個體系。該體系不僅通過獨特的跨學科性（來自教育學、心理學、腦科學、大數據科學等科學實驗研究的證據）來保障證據的全面性和科學性，還效仿循證醫學應用具體的實踐框架（如“5A框架”）來確保證據的最佳適用性[3]。隨著研究成果趨于廣泛和深入應用，循證教育逐漸受到英美等國家教育主管部門的重視，如今成為一些國家教育決策制定的主要方式，并設立了諸多行政和學術研究機構來確保循證體系科學化運轉。

循證理念給英美等國家的教育帶來巨大而深遠的影響，也隨著我們的新課程改革傳導到了國內的教學一線。然而在改革二十年后的今天，證據驅動的教學仍難以一見，經驗性教學還是主流。這其中既有客觀上的方法和條件不足導致證據獲取困難的原因，也有主觀上片面的教學理解導致證據形式單一和可靠性差的問題。好的經驗自然是優質教學不可或缺的因素，但缺乏科學依據則會使教學淪為經驗化的產物，不僅讓教學的結果失去可預測、可控制、可查證、可改進的特點，也使教學的過程變成一種難以言說和傳承的表演藝術，與教育的科學化相背離。循證實踐的“最佳證據”與“個人經驗”相結合理念，為解決這一問題提供了一種可行性方案。

二、知識結構化及其循證實踐的意義

2017版普通高中課程方案在關于學科課程標準的修訂中提出了“使課程內容結構化……促進學科核心素養的落實”的新要求[4]。由此，關于“結構化”的組合詞，包括知識結構化、思路結構化、觀念結構化等等，成為新一輪新課程改革實施中的熱詞。對于課堂教學來說，結構化的課程內容（即課程標準和教材中的文本知識）是教學內容的核心，其余內容的選擇都圍繞著這些知識而展開。因此，知識的結構化理應是對結構化課程內容進行教學轉化的重點，也是落實核心素養的前提和基礎。那么，何謂結構化？結構化的知識又是何種樣態？課程方案和課程標準未有說明。在教育學領域，與知識相關的“結構”概念一般與認知心理學派的“學科結構”“認知結構”相關。布魯納認為“學習結構就是學習事物怎樣相互關聯的”[5]。奧蘇伯爾則把“按層次組織起來的、能使新知識獲得意義的頭腦中已有的概念系統”稱作認知結構[6]。從詞源來看，“結構”在《辭海》中的釋義為“系統內各組成要素之間的相互聯系、相互作用的方式，是系統具有整體性、層次性和功能性的基礎與前提”；“化”則表示“轉變成某種性質或狀態”[7]。關聯起來，所謂“結構化”就是：使事物的各部分按照一定邏輯和方式進行組織、連接，使之形成具有整體性、層次性和功能性的樣態。綜合認知心理學和詞源的描述，我們可以將“知識結構化”理解為：將各部分知識按照一定的規則組合成邏輯清晰、組織有序、功能完整的知識系統。“有序的整體”和“功能性系統”是知識結構化的兩個基本特征。

基于以上認識，我們可從認知發展、素養發展、教學改進等三個方面來理解知識結構化的循證意義，具體如下：

第一，通過促進形成有序而整體的知識結構，實現基于證據的深度學習與深度教學。上一輪課程改革實施中曾出現過一種頗為流行的觀點：教學應從學科知識中心轉向社會建構中心，所以強調知識及其結構的教學與改革理念是相違背的。這種“非左即右”的思想造成的結果就是“教師教不暢、學生學得亂”。正如邁克爾·揚（Michael Young）在《把知識帶回來》一書中指出，不能否認知識獨立于特定社會情境的真理性，教學既要關注知識本身的客觀實在性，又要關注知識的社會傳播的結構和流程[8]。知識結構化過程是學生認知結構的形成過程，也是深度學習與教學的發生過程。循證實踐通過尋找、發現和篩選學生認識知識的證據，一方面以此探查學生對知識認識過程的障礙和缺陷，從而引導學生認識知識的正確邏輯與組織關系，形成層次完整、結構穩定的知識形態，此為深度學習過程。另一方面針對不同認知障礙證據，設計不同的結構化策略，干預學生的錯誤認識，幫助整理歸納，使之脈絡分明、條理清晰，此為深度教學過程。整個循證實踐過程，學生在深度學習中提高知識結構化水平，教師則在促進知識結構化中實現深度教學。學生的學習是表層學習還是深度學習，知識結構化水平是重要指標之一。不同個體對知識的認識方式不同，結構化過程必然存在個性化差異，以何種方式認識知識決定了知識在大腦中以何種樣態存在。循證實踐中教師需要的就是發現其中的共性與個性，利用共性證據提升整體認知水平，利用個性證據發展個性化認知，包括個性化思維、創新性思維和批判性思維。

第二，通過促進完善結構化知識功能性系統，實現學科知識向學科素養的轉化。結構化的知識體系不僅體現了知識的關聯方式，還表明了各知識占據什么地位、相應地具有什么功能[9]。結構化知識的功能通過知識條理化分布和邏輯關聯過程實現：一個個“知識點”經過條理化分布后，再通過內在邏輯的聯結，形成眾多的“如果-那么”產生式結構，構成一個條件化知識系統。在面臨恰當的問題時這些條件化知識便能有效地抽取和應用。學科素養的發展與學科知識樣態緊密相關，知識轉化為素養的過程有賴于知識工具性作用的正確發揮，而具備結構化功能是知識能成為工具的前提。應用學科知識解決真實情境問題是學科素養的關鍵表征形式，有兩個重要的評價指標：一個是知識抽取應用的自動化程度，另一個是問題的解決情況。循證實踐通過實施有效的教學干預，在幫助學生完善知識結構化的過程中，不斷提高產生式的自動化程度，促進結構性知識的功能性提升。因而，知識的結構化不僅提高了大腦對知識存儲和檢索的速度，也提高了知識轉化應用的效率。而且，與非結構化或碎片化的知識相比，結構化知識因其內在的強邏輯關聯而擁有更高的穩定性，在面對情境復雜和結構不良問題時，知識功能的穩定發揮也有明顯的優勢，從而提高問題解決的質量。

第三，通過促進課堂教學持續改進，實現教學效率有效提升。知識結構化的循證實踐，因能篩選出最佳證據用于正向干預學生的知識學習過程，為教學改進提供了一種科學的實踐方法。如前述提到的5A框架[提出問題（Ask）→證據獲取（Access）→證據評估（Appraisal）→應用證據（Apply）→效果評價（Assess）]，該框架從“提出問題”開始到“效果評價”終結，可看作單個基于證據的教學改進過程，若效果評價未達預期，則教師可以根據評估中新發現的問題，繼續新一輪的循證實踐，使教學得以持續地改進。事實上，當下關于知識結構化的研究證據非常有限，因此，一方面需要教師通過自己設計、實施和評價，獲得第一手實證數據作為教學改進依據。另一方面還需要反復實踐將這些實證數據逐步轉化為科學證據。即，把“效果評價”既看作一個循證實踐的終結，又看作另一個循證實踐的起點，通過不斷地教學實踐和改進，提高數據的科學性、可靠性。這種基于證據的教學改進必然能促進教學效率的提升，有助于解決當前課堂教學“偽高效”的問題。站在學習中心論的立場，有效教學是追求知識內化和促進學生發展的教學，需要以學生已有的知識結構化證據作為“教什么”和“如何教”的決策依據[10]。“偽高效”的最大問題是聚焦表面教學時空占比，常以高強度的習題訓練作為教學手段，卻忽視了知識結構化的過程。結構化過程存在缺陷，知識的內化就會阻礙和限制。因此，基于知識結構化的循證教學，有助于提升以知識內化為目標的課堂效率。

三、知識結構化的循證實踐向度

為了更全面地認識知識結構化的特征、性質和樣態，我們首先需要明確知識結構的認識理論取向。即，可以從哪些視角觀察和分析知識的結構。知識是一個哲學范疇，包括存在論、本體論、認識論、方法論、價值論、實踐論等在內的不同時代哲學流派，對知識各有不同理解和詮釋。因此，為便于教學理解和討論聚焦，不至因概念過泛而陷入虛無主義的悖論，本文所指知識主要針對基礎教育中的學科課程知識。根據課程知識學習的一般過程和理路，結合知識哲學的發展歷程和當前教育學領域對知識的主流觀點，本文嘗試從本體結構、認知結構和實踐結構三個結構向度厘清知識結構化的循證研究內容，具體作如下闡述：

（一）存在論向度：知識的本體結構化

人類對于知識的思考和論述，發端于古希臘哲學的存在論與本體論（兩者英文都為“Ontology”，通常說的本體論實為亞里士多德的存在論），它們的核心范疇為“是”（To Be）或“存在”（Being），追問“什么是存在”和“存在著什么”的萬物本原問題。哲學史上，“存在論-本體論”與認識論是相對立的，兩者在知識觀上的最大分歧在于知識的不可知性與可知性、先驗性與反映性。這種分歧因康德的“時空觀”得到消解，他將“不可知”的“存在-本體”知識通過具有時空規定性的“感覺”概念規避了認識論的主觀隨意性[11]。他認為“知識是先天知性范疇對后天經驗材料加工整理的命題形式”[12]。該界定將知識作為認識結果以命題的形式確定了其存在方式，也為知識提供了實體結構的確定性。因為如果把知識看作是認識（活動）本身，則具有明顯的不確定性，它往往是非邏輯的、無序的，包含著一些非理性思維。而作為認識結果的知識是可辨識的，因為“它具有確定的構造方式：知識需要運用語言符號，并且符號的組合滿足句法和思維的邏輯規則，符號及語詞的組合包含著一定的概念意義”[13]。這里所說的構造方式，也就是認識主體立場的客觀存在的知識結構，包括符號、邏輯和意義三個要素。為了區別于認識主體的個人知識結構（認知結構），突出作為認識客體的知識結構特征，本文稱之為“本體結構”。

對于學生來說，課程知識本體既是一種“客觀存在”，又是以教材方式呈現的專家認識結果。因而，循證評估學生的知識本體結構，就是設法將學生習得的個人型本體知識與專家型本體知識進行結構性對比評估，形成一個“認識-再現-評估”的過程。該過程中學生先將客體屬性的、文本型課程知識，轉化成主體屬性的、可再現的內隱性知識或默會知識，再通過符號、語言和行為等方式將其按與本體一致的“高保真”方式再現，教師對再現的過程和結果進行觀察和評估。評估方法一般采用復述、默寫、描繪、填空、簡答等限定性的方式，使學生能以盡可能直觀的方式再現本體知識的原貌。評估內容即為本體結構的三要素——符號、邏輯、意義。其中：（1）符號，即知識需要以一定的理論化符號進行表征和呈現，如：文字、公式、圖形、聲音等。符號的評估可通過背誦、默寫的方式，根據重現的完整度進行評估；（2）邏輯，即知識作為邏輯學上的命題的內在規律和關系，包括現代數理邏輯和傳統詞項邏輯、命題邏輯、歸納邏輯等。邏輯的評估可應用分類、推理、歸納、演繹等方式，對學生理解知識內部組織關系和規律的準確性進行評估；（3）意義，即知識以命題形式所呈現的概念意義。命題由概念構成，是概念的合式構成，而概念是反映對象本質的抽象思維形式，需要透過物化的詞語和一定的語境來表述其思想內容[14]。因而，意義的評估可通過分析、判斷、變式、解釋等方式，評估學生對知識外延和內涵的理解。

（二）認識論向度：知識的認知結構化

認識論的知識概念是我國教育學領域的主流觀點，其核心為反映論——認為知識是客觀事物在人們大腦中形成的主觀反映。康德洞察了知識經驗論與不可知論的片面性，提出“對象必須與認識符合”的原則，揭示了認識活動的雙向性：人在建構與創造世界的同時，也在建構與創造自身[15]。康德的這一思想成為后來格式塔主義、認知主義、建構主義等認知結構理論發展的思想源泉。人們對知識認識過程的研究和理解，也逐漸從行為主義理論的被動刺激轉向認知結構理論的主動加工和建構，主張“世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的”[16]。顯然，認知結構主義的知識學習，不是將本體知識簡單地移植到大腦，而是對知識符號、邏輯和意義的重組與建構。由于不同學習者的原有知識結構不同，組織和加工信息的方式也存在差異，因而對于同一個新知識可能會產生結構形態和內在意義不同的認識結果——認知結構（個人知識結構）。所以，認知結構形成的關鍵在于：（1）新舊知識的邏輯關聯。如果新知識的結構和呈現方式恰好合乎學生的已有認知邏輯，那么學生就易于將其融合建構。（2）新知識結構的個人意義生成。由于教材所呈現的是普遍認同或專家的認知結構，因此需要創設各種情境（交互、實踐），引導學生主動地參與批判和體驗，感悟知識生成的邏輯和意義，建構自己的理解并創生更多“可能的解釋”。

由于認知結構是按個人認知邏輯重組表征后形成的共性與個性并存的知識結構，所呈現的是一種具有個人意義和屬性的個體知識觀。所以，僅通過命題、概念、符號等這些本體范疇的結構重現，不足以表征知識在個體大腦中的真實樣態。因而，與本體結構的循證評估相比，認知結構的循證評估重點不再是考察知識本體的重現，而是個體知識觀的形成，包括認識過程和認識結果。（1）對于認識過程，其結構化特征表現為個體對知識的認識思路或認識方式。這里所謂認識思路不是普適性認識方式，而是依據學科知識的特點，選擇能有效促進同化和順應過程的信息組織和加工方式，最終形成具有學科特質的認識思路。所以，認識思路的評估內容主要包括構成評估對象的“知識元”之間的組織關系、關聯邏輯和推理過程。評估方式可通過思維導圖、認識模型、知識列表、情境會話、協作交流等形式，通過使學生將內隱的認識過程顯性化，達到觀測評估的效果。（2）對于認識結果，其結構化特征表現為本體結構（符號、邏輯、意義）的個人映像。由于認知結構是對專家認識的再認識，所以評估內容的側重點則在于對知識個人意義的建構結果。評估方式可通過解釋、論證、解答不良結構問題等形式，充分展現個人對知識的理解。一方面通過讓學生表達對本體知識理解的“可能的解釋”，評估其個人意義建構的科學性、創造性。另一方面通過“可能的解釋”與“標準解釋”的偏差，評估意義建構過程中的具體問題，判斷是原有知識的問題，還是新知識的問題，抑或是新舊知識融合中產生的問題。

（三）方法論向度：知識的實踐結構化

在不同時代的知識哲學論說中，如果說古代的本體論或存在論是以客體性思維分析“存在著什么”，那么近代的認識論就是以主體性思維研究“可以知道什么”，而當代的方法論則是以兼顧主體性思維與客體性思維的方式討論“如何獲得認知”（如圖1所示[17]）。正如黑格爾所言：“方法并不是外在的形式，而是內容的靈魂與概念”[18]。這種內容與方法具有同一性的觀點，在知識與實踐辯證關系上得到了發揚。實踐思維一直是知識起源說和知識價值說的核心。起源說將實踐作為獲得知識的方法，如杜威的“做中學”、波蘭尼的“默會知識”、羅素的“親知知識”都強調了認知過程中的個人實踐參與。價值說將知識作為指導實踐的工具或方法，培根的“知識就是生產力”實際上就是早期形態的知識價值論。價值論從主體需要和客體能否滿足和如何滿足需要的角度，說明了知識對人的價值是通過實踐活動而實現的。總之，知識源于實踐，又反過來指導實踐，而實踐又是知識的最終目的，通過知識的實踐來改造世界、創造價值。所以從黑格爾關于內容與方法的關系看，知識與實踐是具有同一性的，認識之知即實踐之知。從方法、實踐和價值關聯的角度探討知識的結構向度，一方面是為了從教育學立場闡釋知識的教育性價值，通過關注知識的文化性和對學生發展的價值，賦予知識以意義關懷，避免教學陷入“符號化知識”的過程[19]。另一方面是為了從實踐的立場表明知識的工具性價值，通過實踐應用實現知識素養化，避免走向“知識無用論”的謬論。

實踐活動是一個由“實踐主體、實踐客體和實踐中介系統”有機組成的三維結構[20]。就知識的實踐而言，知識在實踐活動中發揮著實踐中介（實踐工具）的作用。在吉登斯的結構化理論中，結構與行動具有密切關系，作為時空在場的結構被視為一種“記憶痕跡”，以具體的方式出現在實踐活動中，導引著具有認知能力的行動者的實踐行為[21]。其中的“記憶痕跡”類似于波蘭尼的“默會知識”，體現了結構化知識的導引實踐功能。這種結構本文稱之為知識的“實踐結構”，指的是在社會實踐活動中知識作為工具或中介的使用過程和操作程序，蘊含了知識指引實踐行為的規則框架、思維方式、行動方法。知識的實踐結構體現了知識結構作為一種“功能性系統”的價值，與認知結構在價值目的性上有著本質的不同：探尋認知結構是為了從知識的教育性價值角度，促進知識對人的認知發展，而發展知識的實踐結構則是為了從知識的社會性價值角度，豐富知識在社會生活與生產實踐中的情感、信息、應用、創造等多種價值。因為，教育的最終目的不是知識本身，而是培養能利用知識參加社會活動的主體。

在課堂教學中，實踐活動的客體通常為現實生活和學習探索中的實際問題，所以知識的實踐結構可以理解為在面臨實際問題時發揮知識的工具/中介作用解決問題的過程。正如邁克爾·揚（Michael Young）所說，“作為實踐的課程，其出發點不是知識的結構，而是知識是如何被共同活動著的人們所生產，這種觀點一直關注的是師生的課堂實踐”[22]。因而，從課堂實踐的角度出發，我們可基于兩種途徑循證評估知識的實踐結構：一是指向實踐客體的評估，即指向問題解決的一般過程。通過問題解決判斷在哪一個步驟存在知識應用問題，進而評估實踐操作的結構化程度。包括發現問題階段的情境與信息分析、理解問題階段的問題性質與表征、提出假設階段的途徑與方案設計、檢驗假設階段的校驗過程與方法選擇。二是指向實踐中介的評估，即指向知識本身。產生式是程序性知識工作時的“條件-行動”行動規則，完成一個復雜的實踐活動需要一系列連貫的產生式完成。因此，可以通過實踐過程中程序性知識的產生式系統的工作情況，判斷是哪一個產生式存在問題。如果是陳述性知識的評估，則增加將其轉化為程序性知識的評估步驟。上述兩種途徑，具體選擇哪種，可依據具體知識的類型和實踐活動的特點選擇合理的方式。例如，面對的如果是結構不良問題，那么根據問題解決一般程序可能會難以觀測和評估，從程序性知識實踐的角度則會獲得較好的觀測效果。

四、循證知識結構化的行動研究路徑

（一）實踐框架與設計

由于國內循證教育研究起步較遲，尤其是基礎教育領域，當前基本還處于理論準備階段。在研究方法和證據成果都不夠充分的情況下，作為研究者和實踐者的教師，首先面臨的是實踐設計和操作的問題。對于知識結構化的循證實踐設計，總體上可從理念、目標、框架三個方面進行把握：（1）實踐理念。循證理念是循證實踐的文化內核，在思想意識上規范著實踐的行為。實踐中，不僅實踐各方主體要有明確的證據思維和意識，還需要在實踐環境設計上為落實循證理念的創設條件，確保將循證理念貫穿于各個實踐環節。（2）實踐目標。具體的實踐目標是實踐的起點和行動指南。獲得證據和促進結構化是知識結構化循證實踐的主要目標，所以教學內容確定后的首要任務是依據實際教學中的知識結構化問題，通過不同向度的知識結構分析，設置層次化的實踐目標。（3）實踐框架。清晰的行動框架是實踐設計的核心。基于知識結構化研究現狀，無論是提升證據質量，還是改善結構化水平，都需要通過不斷地實踐加以改進。因此，我們可以結合教育行動研究方法，將循證實踐當作一個循環系統來設計，構建適合自己的循證實踐機制，并在實踐過程中不斷調適和完善。基于以上認識，本文采用教育研究領域廣泛使用的“德金（Deakin）行動研究模式”[23]，設計了如圖2所示的循證知識結構化的行動研究框架，將循證實踐5A框架與德金（Deakin）行動研究的“計劃、行動、觀察、反思”四個步驟進行整合，為一線教師的實踐操作提供更為清晰的指向。該框架的操作流程和要求解讀如下：

計劃階段：提出問題并設定結構化目標。首先，明確循證教學實驗的核心知識。初步實踐一般選擇學科常見疑難知識，相關的文獻資源相對較為豐富，能為下一步證據獲取做準備；其次，厘清核心知識的本體結構，即課程標準、教材及本領域專家的理想結構；再次，確定本次實驗欲達到的結構化目標層次（本體、認知、實踐），并規劃好與目標層次相對應的實驗教學的課時及內容安排。

行動階段：搜集并篩選出最佳證據。首先，搜索核心知識的相關文獻，查閱常見的結構化問題以及能解決相關問題教學方法。因當前研究成果普遍不足，所以一般還需增加前測來探查教學前的具體結構化問題，并依此再次搜索或自行設計針對這些問題的解決方法；然后，在上述兩種途徑獲得的問題和解決方法中，通過教師個體經驗判斷（教師個人對該知識的教學經驗、習慣和風格等等），挑選出合理的結構化問題證據、問題解決的方法證據。

觀察階段：應用證據實施教學干預。首先，根據篩選出來的證據，在對應的教學環節中采取針對性的結構化教學干預策略；然后，根據實際教學條件，選擇合適的教學班級或學生群體進行隨機對照或比較對照試驗設計。如果條件允許可在不同實驗組應用不同干預策略，提高證據有效性評估的精確度。最后，實施教學試驗，觀察和記錄結構化情況。

反思階段：實施課堂評價更新證據。根據課時的結構化目標，設計結構化評價試題，實施后測。通過課堂觀察數據、試題測評數據、學生訪談、對比實驗組和對照組前后測數據等多種形式，綜合評估結構化目標是否達成？達到何種程度？哪種教學干預方法有效或最佳？還存在哪些結構化問題？通過對這些問題的回答，為下一輪循證實踐和教學實驗提供新證據。

（二）證據獲取與教學解釋

如開篇所述，當前基于證據的教學困境在一定程度上與證據獲取困難和證據可靠性差有關。戴維斯（Philip Davies）[24]認為循證實踐的證據來源可分為兩類：一是已經公開發表的可直接使用的科學證據，二是需要實踐者生產的實證數據。最佳證據的獲取和篩選是循證實踐的“靈魂”，但對處于初步探索的知識結構化循證實踐來說，現有發表的科學證據相當有限。因此教師應更多地以實證數據為證據，再通過循環實踐將其逐步轉化為科學證據。關于證據的獲取，一般采取定性與定量相結合的混合研究方式[25]。例如，通過紙筆測驗、課堂觀察等方式對知識結構化結果進行量化評估，通過表現性評價、學生訪談等方式對結構化過程進行定性分析，再根據量化評估數據和定性分析結果綜合推理得到相關結論。隨著近年人工智能與教育技術的發展，學習大數據的獲取正變得更加容易，數據分析的科學性、精準性及指導性都在不斷提升。這既為證據的獲取提供了技術支持，也為證據的拓展解釋提供了新視角，使得未來大規模、個性化、證據化的學習成為可能。關于證據的篩選，一般通過研究設計來實現。例如，在實施程序設計上，通過前測和后測兩個階段共同完成，前測目的是獲得初步證據，而后測既是對基于初步證據實施教學干預效果的評估，也是對初步證據質量的評估和修正，達到生產、更新、篩選證據的目的；在項目實驗設計上，可借鑒英美國家根據實驗設計嚴格性從高到低的順序，將項目實驗依次分為隨機對照試驗（Randomized Control Trials）、比較組試驗（Quasi-Experimental Designs）、前后比較試驗等多個級別，所對應的證據級別也依次從高到低，前兩種試驗所得證據一般被認為具有高可靠性[26]，從而達到對證據分類、篩選的目的。

證據的可靠性除了與證據自身的質量有關外，還與證據的解釋有密切的關系。證據解釋就是依據教育規律和實際學情，應用教師的個人專業智慧對所獲數據進行問題、原因及對策的分析解釋。證據的獲取和解釋體現了實證主義和解釋主義的融合，避免了唯客觀或唯主觀的傾向。證據解釋對以提供教育決策為目標的循證研究來說是重要的一環。在英美等國家主導的循證教育組織中，專門成立了證據審查部門來確保證據的有效性，以提高對相關政策制定的指導作用。因為實證數據和結論并不會直接轉化為可供決策的科學證據，需要研究者結合科學理論和個人專業智慧對研究數據進行科學解釋，才能形成具有參考效力的決策意見。如果是不科學的證據解釋，即便是基于科學的研究數據或結論，也無法給教學提供正確的改進建議，甚至還適得其反。為此，本文基于證據的受用對象是一線教師，將證據的解釋分為三個方面：第一，指向知識本身的證據解釋。通過本體、認知和實踐三個結構向度評價數據，指出學生在知識本體結構上存在的理解困惑和疑難，分析可能原因并提出相關解決策略，為教師在重難點的知識呈現、內容組織設計上提供證據。第二，指向認知學習的證據解釋。通過表現性評價、課堂觀察記錄、后測數據等，指出學生在學習過程中對知識批判性理解和個人意義建構的問題和不足，分析原因并提出促進個人建構的策略，為教師在高階思維活動、交流、對話的設計上提供證據。第三，指向實踐活動的證據解釋。實踐活動需要知識本體結構和認知結構的共同作用，是落實知識到素養轉化的主要途徑。通過分析實踐結構的評估結果，指出實踐過程中知識應用的問題根源和解決策略，為教師在活動情境、問題、項目的設計上提供證據。

（三）證據應用與教學干預

每一輪循證實驗都是一個“發現-篩選-應用-生產-更新-修正”的證據流轉和迭代過程，在循環實踐中不斷地將“前證據”轉化成更為可靠的“后證據”，達到證據質量提升的目的。其中，證據“應用”環節，也就是基于證據實施干預教學，是證據迭代的關鍵環節。教學干預，相當于循證醫學中的治療過程，目的是通過一定的教學對策和手段達成預期的教學目標。格特·比斯塔（Gert Biesta）認為“行動的目的就是引發某種結果，有效干預就是在‘因’和‘果’之間存在的安全關系”[27]。這里的因和果分別指干預行為和干預目的，也就是說有效干預有賴于目的與行為的相匹配。因此，對于知識結構化的教學干預，教師首先需要基于證據厘清知識本體、認知、實踐三個層次的結構化具體問題，確定干預目的；進而在知識內容、教法學法、課堂活動（項目或問題）等方面設計與干預目的一一對應的干預方法或手段；最后再進行教與學的整體干預方案設計。在此過程中，為了確保干預方法的有效，教師始終要以結構化目標為導向，并在教學干預中有針對地解決所存在的結構化問題，有意識地引導學生將文本化和碎片化的知識進行結構化處理，有目的地促進結構化過程的真實發生，此過程才能稱之為“干預”，而那些針對性的干預方法也才能真正產生干預作用。

（四）證據評估與教學改進

教育實證研究的批評者認為，在復雜的教育現象面前，那些實證數據存在明顯的局限性，而研究者“只需從事嚴格規定好的教育實證研究，即可獲得實證主義范式所賦予的權威性，很少嘗試改進復雜的教育實踐系統”[28]。從研究范式的本質上看，由循證醫學衍變而來的循證教育指向的正是教育實踐改進。如本文的循證知識結構化的德金（Deakin）行動研究，其實質就是一個以“知識結構化證據”為直接行動目標的循環教學改進的過程。其中，結構化證據既是教學改進方案制定的出發點，也是檢驗教學改進效果的落腳點——通過證據修正、更新和再生產的效果來檢驗和評價教學改進的效果。改進的內容則涉及知識教學的內容、方法、互動、實踐等多個方面，最終目的是促進知識的結構化，落實學生核心素養的發展。而從改進的可能和限度來看，這種基于校本證據的循環改進在招生制度較為固定的國內中小學是比較容易實現的，因為學生群體的相對穩定能為實證數據提供良好的教學應用和改進環境。基于證據的精準教學，對教學一線是一個極具誘惑力的目標，也是教師參與教學改進項目的直接動力。通過與教育行動研究方法的結合，使循證教學成為一個概念具體、步驟清晰、實操性強的教學改進方法，對一線教學具有環境友好、行動親和、結果多樣的特點。當然，在教學改進過程中，我們既要審慎地看待“證據改進”效果，也要發展地看待“教學精進”的過程，通過在尋證中推進、在行動中反思、在反思中改進、在循環中精進，不斷促進教與學雙方主體發展，這是基于證據的教學改進的根本目的。

五、結語

誠然，相比于在醫學領域的成功，循證實踐理念在教學領域中的應用還存在諸多挑戰和待解決的問題。教學活動的復雜性使得教學過程中很難像循證醫學一樣找到完美匹配的“最佳證據”來“對癥下藥”，有時即便方法有效也不一定適切。但對教學來說，循證實踐最大的價值不在于“最佳證據”本身，而在于證據獲取過程中的問題意識和證據解釋背后的研究意識，以及透過這些證據反映的教育規律對教育實踐加以趨于科學的改進。對于證據的追求，我們要有一種“月亮與六便士”的精神，追求理想中的最佳有效證據并不代表就要看不見現實中實證數據的價值。恰恰相反，當基于證據的教學由觀念轉向行動，便是邁向實證教學改進的一大步。作為教育實證研究的一種實踐理念和方法，盡管國內還處于探討和摸索階段，科學證據的數量不足、質量（科學性、可靠性、解釋力）不佳等問題嚴重制約著研究行動。但從發展的眼光看，隨著本土化教育實證數據庫、證據庫的豐富，基于“最佳證據”的教育將會變得可能，教育“科學化”的道路也會更加寬闊。

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作者簡介：

童文昭：高級教師，在讀博士，研究方向為科學教育。

王后雄：教授，博士，研究方向為科學教育。

Evidence-based Practice of Knowledge Structuralization： Significance， Dimension and Path

Tong Wenzhao1，2， Wang Houxiong1

1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.Changting No.1 Middle School， Longyan 366300， Fujian

Abstract： Knowledge structuralization is the core essence of curriculum content structuring， and it is also an important prerequisite and foundation for developing key competencies of discipline. Evidence based practice with the goal of knowledge structuring， combining\"best teaching evidence\" with \"individual teacher experience\"， is conducive to the realize evidence-based deep learning and deep teaching， promote the transformation of discipline knowledge into competencies， and improve classroom efficiency with the goal of knowledge internalization. In order to comprehensively understand the characteristics， nature， and modality of knowledge structuralization， this paper analyzes the connotation and requirements of knowledge structuralization based on ontology， epistemology and methodology， and clarifies the research content of evidence-based practice of knowledge structuralization from three structural dimensions： ontology structuring， cognitive structuring， and practical structuring， it is helpful to explore and evaluate knowledge structuralization problems from a multidimensional structural perspective and obtain relevant evidence， and then implement effective teaching interventions based on \"evidence+experience\"， promoting students to form an orderly， logical and functional knowledge structure. Facing with the current situation of insufficient evidence， poor scientificity， reliability and interpretability of knowledge structuralization research， this paper integrate the evidence-based practice \"5A\" framework with the Dekin education action research model， constructs a practical framework of evidence-based knowledge structuralization， and proposes corresponding strategies for the design and implementation of evidence acquisition， application and evaluation， so as to provide a clearer direction for front-line teachers’ practical operation.

Keywords： evidence-based practice； knowledge structuralization； key competencies； deep learning； teaching improvement

責任編輯：李雅瑄