探究活動引領深度學習，整體建構促進核心素養

蔣歡歡

當前數學課堂教學倡導大目標、大結構、大問題等特色化教學方式，這就需要數學教學以深度學習為理念，以“整體建構”為立意，以探究活動為主線，引領學生親歷實踐活動過程，無痕發展數學核心素養.然落實在具體的教學實踐中，我們常常發現不少教師由于缺乏對深度學習內涵的深刻性和豐富性的辨析，未能形成行之有效的教學策略.基于此，本文中結合“平行”一課的教學，利用深度學習模型，思考并提出具體的教學策略.

1 基于深度學習實現整體建構的實施過程

片段1：復習導入，引發興趣.

問題1回憶直線、射線、線段與角這些單一幾何對象，并說一說你的理解與認識.

問題2倘若將這些單一的幾何對象放在一起，是否會碰撞出火花呢？這節課我們就將直線作為研究對象來展開探究，看看能發現什么.

評析：對舊知的復習并非僅僅為了“修補”，更大程度上是為了“添建”.回顧舊知識，進而無痕引出新知識，這是教師在課堂教學中常用的導入策略之一.這里，教師用問題巧妙鏈接新舊知識，助力知識間的銜接，讓課題的拋出更具有邏輯性、延續性和結構性，讓學生切實感知學習“平行”的必要性，同時也深化了學生對舊知的鞏固記憶.

片段2：初步探究，理解新知.

活動1：做中思.

問題首先，將課桌的桌面看成一個平面，并將兩支鉛筆看成兩條直線.然后，嘗試擺一擺，看一看兩支鉛筆間會呈現多少種不同的位置關系.（學生快速投入活動，并在動手操作后師生共同總結提煉得出位置關系，繼而拋出課題：平行.）

評析：倘若直接將位置關系以圖示的形式呈現給學生，則無法讓學生形成深刻的認識.這里，教師設計動手操作的實驗活動，讓學生在擺的過程中切實感知和體驗兩條直線間的位置關系.當他們擺出平行、相交（包括垂直）、重合這三種不同位置關系，則是探究成功的第一步.接著，教師引領學生區分位置關系，并發現三種不同位置關系的分類依據源于交點個數的不同，即沒有交點、一個交點、無數個交點.這樣的過程讓學生在多次體驗的情況下總結出平行的概念.同時，這樣的操作活動由于根植于學生的思維活動，使其像科學家一樣發現了“平行”，從而使學生興趣盎然地投入到后續的深度探究中，主動建構.

活動2：問中析.

問題1“平行”這個概念在小學就已經接觸過，下面請試著列舉出生活中的一些平行線.（學生根據自己的生活經驗很快列舉出斑馬線等平行線.）

問題2想必大家對“平行”是有一定認識的，那誰能嘗試為它下個定義呢？

師生活動：學生嘗試定義“兩條直線不相交，就稱為平行線（或相互平行）”后，教師反問“那倘若將它們擺成異面直線，那也是符合概念要求的嗎？”據此學生很快得到限制條件“同一平面內”，并生成定義平行的三個不可或缺的屬性，即同一平面內、兩條直線和不相交.

問題3請欣賞老師在操場上拍攝的幾張照片，你們能從中找到平行線嗎？（具體過程略.）

問題4如圖1所示，這兩組平行線該如何表示？

學生活動：學生認為可以在每條直線上取兩點，并用兩個大寫字母表示，也可以用一個小寫字母表示，從而得出AB∥CD或a∥b.

評析：從根本上來說，本節課的教學屬性就是概念課，通過一系列探究活動引導學生親歷思考、爭論、辨析、探討等過程，從而切實領悟和內化平行線的三大屬性“同一平面內、不相交、直線”.

活動3：畫中探.

問題1我們已經了解了平行的概念及表示方法，你能試著畫一畫平行線嗎？

問題2如圖2，直線l外有兩點A，B，過點A能畫直線l的平行線嗎？可畫多少條？過點B呢？

問題3直線l上有一點C，過點C能畫多少條平行線？

問題4回顧上述探究過程，你發現了什么？

評析：在這一活動中，教師設計拾級而上的問題鏈均指向本節課的教學難點，即理解基本事實中的“有且只有”.正是有了以上一系列探究過程，才使得平行的基本性質（也就是基本事實）的得出流暢而自然.

片段3：課堂小練，應用新知.

練習1已知平行四邊形ABCD的三個頂點A，B，C如圖3所示，請試著完整地畫出該平行四邊形ABCD.

練習2如圖4所示，在△ABC中，已知D為AB的中點.

（1）試著過點D作DE∥BC，與AC交于點E.

（2）試猜想AE，EC之間的數量關系，并借助合適的工具驗證你的猜想.

（3）圖中還有哪些相等的角？猜想并選擇適當的工具加以驗證.

練習3如圖5，已知直線AB，CD在網格中.

（1）AB∥CD成立嗎？若成立，請驗證；若不成立，請說明理由.

（2）無需直尺和三角尺的輔助，可得出EF∥MN嗎？試闡明方法.

（3）利用（2）中的發現，在圖6中過點P分別作AB，BC的平行線（只能利用一把直尺）.

評析：這里設計這樣層層遞進的三道練習題，旨在幫助學生理解與掌握平行的基本性質，同時讓學生在操作與體驗中切實感受知識的生長，從而為后續的學習做好鋪墊.

片段4：課堂小結，深化認識.

問題1通過今天這節課的學習你掌握了什么？是如何掌握的？

問題2接下來我們會研究什么？你打算如何學習？

評析：回顧所學，厘清思路，可以為后續的研究做足準備.經歷這樣的總結提煉，學生不僅能更加透徹地理解本節課的知識，而且能夠更加宏觀地把握幾何概念的研究方法，從真正意義上實現整體建構，這也是從知識朝著學法的一種重要轉變.

2 基于深度學習實現整體建構的思考與感悟

（1）教師深度解讀教學內容，引領深度學習

認知結構理論認為，教育教學的根本在于促進學生認知結構的發展.對于碎片化的知識點，教師需深度理解教學內容，科學合理地選擇教法，基于學科核心素養的視角結構化整合教學內容，引領學生經歷深度思考、深度探究和深度合作的過程，促進良好認知結構的形成與建立.針對本節課，教師基于對平行相關知識的深度理解，運用深度學習的方式，通過復習舊知構建新舊知識的聯系，進而提煉出本課的課題“平行”，實現了教學的融會貫通，體現了學習的整體性.從學生思維的發展進程來看，教師將單一的知識結構化，通過設計做、問、畫等探究活動，將知識結構逐步轉化為認知結構，這樣的過程就是深度學習真實發生的過程.

（2）從學生本位出發組織教學，促進整體建構

讓學生進入課堂是促進整體建構的基礎.從根本上來說，學生是學習的主體，從學生本位出發強調知識結構化、內容結構化、活動結構化等，可以實現教學的動態化，促進學生的整體建構.在本課中，教師充分考慮學生的已有知識經驗和生活經驗，創設體驗式的探究活動，使學生在探究活動的指引下去感悟、去思辨、去體驗、去分享，實現以結構的方式積極參與，獲得有意義的學習過程.最后，通過遷移、運用及反思，促進學生思維的螺旋式上升和核心素養的落實.

綜上所述，教師唯有深度解讀教學內容，從學生本位出發組織教學，才能落實學生的實踐體驗，引領深度學習，從而促進整體建構，實現高階思維能力的培養.當然，促進深度學習只是“手段”，核心素養的發展才是“目的”，學生通過深度學習整體建構，形成認知結構化，進而實現核心素養的落實與發展.

參考文獻：

江霞.深度學習背景下對課堂有效提問的幾點思考.新課程研究（上旬刊），2011（7）：79-80.

許根云.以生為本理念下初中數學教學開展.數理化解題研究，2021（20）：12-13.