基于核心素養提升初中英語寫作的項目化學習探索

許道靜

項目化學習是圍繞某一主題，基于建構主義學習理論，創設真實化、情景化、系列化的情景問題，讓學生在靈活、準確解決這些問題的過程中，達成深度學習的目標。“不想寫”“不會寫”“寫不好”是初中英語寫作教學中普遍存在的問題。鑒于此，教師可依托項目化學習，圍繞寫作主題，創設真實情景，設計由易到難、由淺入深的問題以及實施及時奏效的評價，以此激發學生的寫作興趣、降低學生的寫作難度，從而增強學生的寫作效度。

一、以情景為載體，凸顯寫作主題

項目化學習離不開真實、有趣的情景。情景是項目的載體，是聯系項目主題與現實生活的橋梁。項目化寫作任務是教師基于項目化學習理念組織寫作教學的具體表現。相比于常規寫作教學方式而言，項目化寫作任務的主題更加鮮明、情景更加真實，更有利于促進學生核心素養的發展。教師可圍繞寫作主題，聯系多姿多彩的實際生活，創設真實、有趣的情景，設計項目化寫作任務，凸顯寫作主題，激發學生的寫作興趣，讓學生從“不想寫”轉變為“我想寫”。

以魯教版（五四制）九年級英語Unit l Whenwas it invented？這一單元為例，教師以提升學生的語言能力、思維品質、學習能力等核心素養為目標，設計了一個項目化寫作任務——“My invention”，即讓學生回想自己在日常生活中最不想做的一件事情，并充分發揮自身的想象能力、創新思維，幫助自己做這件不想做的事情。之后，用準確、連貫、流暢的英語進行描述。提起不想做的事情，每個學生都會如數家珍，說出一大堆。如：我不想背著沉重的書包上學；外出旅游時，我不想乘坐高鐵、飛機等交通工具，想要乘坐一種更快的交通工具……同時，圍繞自己不想做的事情，學生又會展開各種奇思妙想，如：我想擁有一種輕便的電子書包；我想乘坐一種比高鐵、飛機更快、更安全的交通工具……他們的思維會變得更加活躍，想象會變得更加豐富。這樣的情景能夠勾起學生對美好生活的回憶，能夠激發他們用英語描述、表達的濃厚興趣。在此過程中，學生的推理思維、創新思維等都會得到發展。另外，當學生嘗試用英語表達、描述自己的奇思妙想時，他們的語言能力又會得到逐步提升。

二、以問題為驅動，優化寫作過程

在項目化寫作任務中，學生往往會面臨一系列的問題。這些問題并不是教師為學生設置的寫作障礙，而是教師為學生搭建的寫作支架。以思考、分析、解決這些問題為契機，學生能夠逐漸厘清寫作思路、構建寫作框架、充實寫作內容。縱觀整個寫作過程，教師設計的一系列問題，猶如一種驅動，使學生始終保持濃厚的寫作興趣。當學生深度思考、準確解決這些問題之后，

“寫什么”的問題也就會迎刃而解，學生的寫作過程就會變得更加順暢、自如。

以魯教版（五四制）七年級英語下冊Unit 4 How do you make a banana milk shake？這一單元為例，教師設計了一個項目化寫作任務——“My fruit milk shake”，即讓學生自選一種喜歡吃的水果，制作水果奶昔，并用準確、流利、通順的英語描述自己制作這種水果奶昔的過程。不僅如此，教師還圍繞本次項目化寫作的主題，設計了一系列的問題：What's your favorite fruit？ How did you make a fnut milk shake？ What colour was your fruit milk shake？ Was your fruit milk shake delicious...學生思考、回答這些問題的過程，也是他們構思作文框架、組織作文語言的一個過程。如：有的學生最喜歡蘋果，他們就會制作一種蘋果奶昔；也有的學生喜歡水蜜桃，他們就會制作水蜜桃奶昔；還有的學生喜歡哈密瓜，他們就會制作哈密瓜奶昔……因為不同水果有不同的顏色、味道，所以學生制作的奶昔顏色、味道也會有所差異。在這些問題的驅動下，學生腦海之中的寫作框架逐漸變得清晰，逐步用準確、流暢的英語描述了自己制作水果奶昔的過程以及自己所做的水果奶昔的顏色、味道等。

教師圍繞寫作主題設計的一系列問題，不僅能夠讓學生產生制作奶昔的興趣，而且能夠讓學生對不同水果奶昔的色澤、味道產生興趣。這些與水果奶昔相關的問題驅動學生積極思考、合理想象、準確表達。同時，在這些問題的驅動下，學生也能夠圍繞“水果奶昔”這一寫作主題，構建清晰的作文框架、增加豐富的作文內容，作文的語言也會變得更加準確、流暢。如此，學生就會逐漸理解、掌握寫作的方法。他們的寫作能力、核心素養等也會因問題的驅動而得到發展與提升。

三、以評價為引領，打磨寫作內容

修改是學生提升語言運用能力、思維能力以及作文水平的一種有效方式，是作文中不可或缺的一個環節，不會修改作文是學生“寫不好”的主要原因之一。通過修改，學生不僅能夠及時發現、改正寫作過程中出現的單詞拼寫錯誤、語法錯誤和用詞錯誤等，而且能夠對作文的結構進行合理化調整。因此，在項目化寫作教學過程中，教師應設計一個評價環節，組織不同主體在該環節細致入微地評價作文，讓每個學生在評價的引領之下，對自己的作文內容精心細磨。

例如，在項目化寫作任務的評價環節中，教師應組織多個主體，從多個角度對學生的作文進行評價，讓學生在評價的指引下修改、完善作文內容，調整、優化作文結構。首先，教師應該向評價主體展示評價指標，包括：是否有單詞拼寫錯誤，句子是否有語法錯誤，語句是否通順、連貫，表情達意是否清晰、準確，結構是否合理、完整等。其次，組織學生以“自評和互評”的方式進行評價。如在“自評”環節，學生需要對照評價指標，從“拼寫、語法、結構”等各個方面，對自己的作文進行細致入微的評價，自主發現、自主修改作文中的不妥之處。在此基礎上，組織學生進行“互評”，即讓學生對照評價指標，互相修改作文。再次，學生將自己的作文謄抄在作業本上，并及時上交。最后，教師逐一評價每個學生的作文，并給出書面評語。

從自評到互評，再到教師評價，學生的寫作內容在評價中趨于完美，學生的寫作能力在評價中逐步提升。同時，在評價結果的指引下，學生能夠清晰地認識自己在寫作過程中存在的優勢與不足，也能夠為學生進一步提升寫作能力、發展核心素養指明方向。

總之，在初中英語寫作教學過程中，教師可巧妙、恰當地利用項目化學習創新寫作教學的形式、豐富寫作教學的內容，拉近寫作內容與現實生活之間的距離，讓學生在寫作中反映生活，在生活中運用英語。依托項目化寫作任務，教師能夠從根本上解決學生“不想寫”“不會寫”“寫不好”的問題。項目化寫作任務中真實有趣、形象生動的情景，能夠讓學生從“不想寫”轉變為“我想寫”；主題鮮明、環環相扣的問題，能夠讓學生從“不會寫”轉變為“我會寫”；主體多元、視角多維的評價，能夠讓學生從“寫不好”轉變為“寫得好”。如此，寫作教學的效率會穩步提升，學生的英語學科核心素養也會因高效的寫作而全面發展。