基于實證分析下的高職課堂混合式教學支架建構

一、前言

隨著信息技術的發展，混合式教學在“互聯網+教育”的背景下呈現出井噴式的發展態勢，針對“00后”學生群體學習積極性和主動性都較低的特點，各大高職院校廣泛運用各種智能移動教學平臺展開混合式教學的探索與實踐，旨在激發學生的學習興趣、提升教學效果。混合式教學經過二十余年的發展演變，從早期對于物理特征——“面對面教學和在線教學的糅合”的強調，已轉向對“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式混合的強調。教師的角色也由“知識傳授者”轉變為“學習設計者和學習促進者”（馮曉英等，2019），其關鍵是通過對課程進行再設計，為學生創設積極的、協作的學習體驗，幫助學生通過主動參與學習，積極建構自己對知識的理解，以此促進學生的“學”。因此“如何為學習者搭建有效支架，從旁協助、引導和激勵”成為混合式教學面臨的新挑戰。

許多學者從自身實踐案例出發提出相關教學策略及模式，然而作為一種新的學習范式，當下混合式教學的設計與實施存在如下問題：線上學習加重了學生的認知負荷，學習效果達不到預期；學生對線上學習任務缺乏興趣和積極性；部分學習內容變成線上資源后與線下教學出現重復等。正如韓曉剛提出的“所謂的啟發式教學、翻轉式教學……，都是教師在認為學生需要……殊不知有一種傷叫作‘每一位老師都在改革”。換而言之，“如何混合”才能有效促學減負成為當下混合式教學設計最大的挑戰和困難。

因此，本研究以探究社區模型、混合式教學動態支架模型兩大教法學框架為理論指導，聚焦“高職課堂”的混合式教學情境，以“如何有效混合”的教學設計及策略研究為方向，在實證分析的基礎上，深度挖掘并搭建促進學生混合式學習的有效教學支架，為高職課堂實現高度參與性、個性化的混合式學習提供教學設計上的參考。

二、文獻綜述

（一）對混合式教學模式的探索

馮曉英等（2018）從物理和教學兩大特征維度提出的混合式教學模式九大分類框架基本涵蓋了目前已有的教學模式：一個成功的翻轉課堂，應屬于“線下主導型、交互/協作式”的混合式教學，而當下流行的 MOOC 課程，則大多采用“線上主導型、講授式”的模式。

微觀層面，Garrison等提出的探究社區模型被廣泛用來指導混合式教學的設計與實施，該模型提出混合式學習的三個關鍵要素——社會存在、教學存在、認知存在（如圖1），強調只有當這三種存在都達到較高的水平時，有效的學習才會發生。Vaughan以該模型為依托，提出混合式教學設計可從三個階段來展開：（1）同步學習之前：設計有意義的學習活動作為觸發事件；（2）同步學習：聆聽學生的表達，并與學生進行對話交流；（3）同步學習之后：以活動為中心設計學生的“課后作業”。后續的研究者們基于Vaughan三階段框架，針對不同的課程依托不同平臺提出具體的模式設計。

圖1

（二）以“學生滿意度”為導向的混合式教學策略研究

基于“以學生為中心”的教學設計導向，“學生滿意度”成為混合式教學策略研究的重要因素之一，眾多學者通過實證研究范式來挖掘影響滿意度的重要因素，并以此提出相關教學設計策略：趙國棟等（2010）研究指出學生對電腦的適應性、教師回應及時性是影響混合式教學滿意度的顯著因素，相關教學策略應有的放矢；李寶通過建構學生滿意度影響因素的層級模型發現“交互行為、學習氛圍、學習動機是混合式學習環境下影響學生滿意度最直接的因素”，由此提出相關建議：“活動設計是中心點，學習獎勵不可少”、“學習者學習風格不同，對應資源的呈現方式應不同”等。

（三）對混合式學習量化評價工具的研究

為探尋有效混合的教學設計及策略，一部分學者將著眼點放在了對混合式學習評價指標體系的研究上：Garrison探究社區模型提出的三種存在是混合式學習評價的重要指標，J.B.Arbaugh等人結合Garrison給出的三個維度十個層面，開發與編制了英文版探究社區量表，為混合式學習效果評價提供了科學的測量工具；鑒于英文版量表與我國教育文化學習環境的不完全對應，蘭國帥等人以中國大學生為研究樣本，開發與編制了探究社區量表中文版；基于高職學生與綜合性大學學生的差異性，袁丹丹（2020）將情境聚焦于高職課堂，編撰、驗證并確立了“高職學生混合式學習探究社區量表”，該量表包含三個維度16個題項，為高職學生混合式學習體驗提供精準的測量工具。

（四）混合式教學“教法學”框架的提出

針對當下混合式教學領域教法學理論不明確的現狀，馮曉英等（2019）梳理并提出兩大教學法框架，為教師進行“如何有效混合”的探索與研究提供了理論依據。

1.探究社區模型

Garrison等人提出的探究社區模型從三個維度明確了混合式學習的關鍵要素，之后進而發展了基于三個維度的二級維度與教學支持策略（如表1），為混合式教學的設計與實施提供了重要的理論依據。作為學習的促進者，教師的教學支架設計應以創設、促進這三類存在為導向，有的放矢。

2.混合式教學動態支架模型

基于上述理論框架對教學支架設計在方向上的引導，馮曉英進一步提出了“混合式教學動態支架模型”（如圖2），它強調教師對學生混合式學習的教學支架設計還應實現“動態化”的強度：在學習初期，教師應將教學支架設計重點放在對“社會存在”的創設上，創造友好、活躍的交流環境，建立學生對群體的歸屬感等；中期的教學支架設計應著重于對“教學存在”的支持；進入后期階段，學生在實踐應用或成果驗收的驅動下，對知識獲得和建構的欲望最為強烈（Salmon，2003），建議教師為學生提供最高強度的“認知存在”支架。

三、研究目的及思路

本研究聚焦于“高職學生”的混合式學習情境，以馮曉英（2019）提出的兩大教法學框架為理論指導，通過實證分析深度挖掘促進學生高職混合式學習的有效教學支架，并結合動態支架模型完成不同階段的教學支架建構設計，真正實現“有效的混合”。文章擬從如下問題展開分析與討論：

1.基于馮曉英（2018）對現行混合式教學宏觀模式的分類，哪些模式對于高職課堂更為有效？

2.高職學生混合式學習中三種存在維度的顯著影響因素（教學支架）有哪些？

3.如何將這些具有顯著作用的教學支架（策略）有效滲透于混合式學習的不同階段？教學活動應如何設計？

四、研究設計

（一）研究對象

本次研究對象為F職業技術學院三個不同專業的學生，他們均參與了一個學期的基于云班課平臺的經濟學基礎課程的混合式學習。在宏觀模層面，電子商務專業和行政管理專業采用了線下為主、交互協作的模式，其中電子商務專業為小班制授課，行政管理專業大班制授課；工商管理專業采用線上為主、講授式的模式，小班授課。在微觀層面，該課程采用“課前+課中+課后”三階段模式展開教學實踐。

（二）研究方法

本研究采用問卷調研的方式，運用SPSS及AMOUS等數據分析方法展開對三種存在維度現狀及影響因素的實證研究。同時借助訪談法對定量分析中不明確的結果展開定性研究，深度剖析。基于研究情境的差異性，本文也與Feng等（2017）“基于探究社區模型的在線輔導支架研究”的部分結果開展對比性研究。

問卷題項設計采用袁丹丹（2020）確立的“高職學生混合式學習探究社區量表”中的16個題項對三種存在維度進行度量，并以李克特五級量表作答。有效樣本N=199，涵蓋不同規模、不同授課方式的混合式課堂，具有普遍性和代表性。

五、數據調研下的實證分析

（一）基于“教學模式”的差異性分析

運用SPSS獨立樣本T檢驗和單因素方差分析法對不同授課模式在三種存在維度及滿意度上進行了差異性分析（如表2），發現“線下主導型”的教學模式在各層面上的均值都高于“線上主導型”，結合訪談結果可得：高職學生作為“自主學習能力較弱”的一類群體，更希望從面對面的授課環境中得到學習的促進和幫助，故線下主導型的混合式教學模式更為有效。此外，表2數據還顯示小班制教學能有效提升混合式學習效果及滿意度。

（二）“三種存在”維度影響因子分析

本研究以袁丹丹（2020）量表中三個維度對應的教學操作編碼為依據（16題項），展開對高職學生混合式學習中每個存在維度的影響因子分析，為不同學習階段建構有針對性的教學支架提供實證依據。本研究借助AMOS軟件對量表題項進行驗證性因子分析（CFA）的結果——各題項（教學支架）對三種存在維度的標準化回歸貢獻大小（如表3），來確定三種存在維度的顯著影響因子。

1.教學存在

“直接指導”層面回歸貢獻最高，結合題面闡釋，首選教學支架活動可設立為：給與學生即時性、解釋性的指導、反饋與總結評價。“促進對話”層面回歸貢獻位居第二，結合題面闡釋，第二大教學支架活動可設為：教師通過有爭議、易產生分歧的話題（任務）引起學生的討論、觀點分享及對話。Q8的回歸貢獻最低，結合題面闡釋，說明對于高職學生混合式學習“促進對話”層面的教學支架設計仍需著眼于任務內容的“有話題”性上，無需在創新思維訓練上做過多的開發。

2.社會存在

“社會存在”是“學生的真實自我在網絡課程中被投射和感知的程度”，其二級維度層面“團隊凝聚力”在上表中未有數據體現，源于袁丹丹（2020）對量表檢驗時，“團隊凝聚力”層面題項無法很好參與擬合而被刪除，這說明“團隊凝聚力”對“社會存在”的指征性并不顯著，結合學生的訪談數據發現：學生往往因為沒有明確的職責分配而導致在之后的小組任務中參與度不高、貢獻不大。

上述回歸貢獻結果表明“情感投射”與“開放式交流”是“社會存在”的兩大主要因子，這與Feng等（2017）中的研究發現保持一致，故“社會存在”的教學支架設計應著眼于創造友好、活躍的交流環境；通過良好的交流互動建立學生之間的情感信任。針對“團隊凝聚力”這一薄弱層面，教學支架可以從第一次課的破冰活動、團隊組建、組內分工等活動入手，逐步促成學生歸屬感的建立。

3.認知存在

Garrison等（2000）將“認知存在”定義為“學生能夠通過持續的交流構建意義的程度”，它的創設可從四個子維度來著手，上述回歸結果中“解決”層面未有數據體現，源于量表驗證時該層面對應題項無法很好參與擬合而被刪除，說明該層面對“認知存在”的指征性不強，這與Feng等（2017）的研究發現保持一致。

上述回歸貢獻結果表明“探究”、“整合”可作為“認知存在”的兩大主要教學支架，有效的教學活動設計包括借助話題/案例讓學生進行信息的收集、討論和思辨；“觸發事件”層面的回歸貢獻不高，結合訪談結果發現：相對于話題本身的新鮮感，高職學生更容易從解決問題歷經的各個環節中獲得成就感來提升自己的認知存在，他們更關注完成任務的實用意義（如獲得經驗值獎勵等）而并非主題的新穎度，這與李寶（2016）關于“活動設計是中心點，學習獎勵不可少”的發現保持一致，故“獎勵機制”的巧妙設立也是該維度的有效策略之一。

六、研究結論與支架模型建構

基于上述實證分析的結果，本研究建議高職課堂的混合式教學設計在宏觀模式上宜采用“線下為主、交互協作式”，同時引入“小班制”可有效提升教學成效及滿意度；在微觀層面的教學活動設計上，本研究依據動態支架模型，對不同階段下的主要教學支架及活動策略進行梳理總結，建構了“高職學生混合式學習階段性教學支架模型”，見表4、5、6。

（一）初期

該階段“社會存在”的教學支架強度應最高，“教學存在”次之，“認知存在”強度最低。建議教師優先設計線下教學活動：學生之間的破冰（自我介紹）作為“開放式交流”層面的教學支架活動能有效促進“社會存在”的創建；學生的自由組隊作為“情感投射”層面的教學支架活動，能有效建立學生之間的信任；團隊組建作為“凝聚力”層面的教學支架活動，需重點強調責權分工；加大團隊獎勵比重也可有效提升該層面的支架強度。

動態支架模型強調：在“社會存在”支架搭建之初，需借助“教學存在”支架來促進“學生間有效的協作和交互”，因此教師可通過“線上提出與課程相關的有爭議的話題引起學生在

平臺的互動、討論”建立“促進對話”層面的教學支架，進而促進“教學存在”的提升。雖然實證結果顯示“組織與設計”層面的教學支架對“教學存在”影響不大，但在混合式教學初期，教師仍需通過線上平臺發布課程安排及時間規劃讓學生有的放矢。“認知存在”在該階段不做強調，建議在“觸發事件”支架層面安排一些激勵措施引起學生的興趣即可。

（二）中期

該階段學生進入混合式學習知識建構的關鍵時期，“教學存在”支架的創設對于學習的有效發生尤為重要，教師需要通過加強“直接指導”和“存進對話”兩個層面的有效支架來促進學生對于問題的“探究”與“整合”。線上“直接指導”支架的設計可著眼于優秀教學素材的發布與推送，而基于這些素材所發起的各種討論活動則可有效加強“促進對話”層面的支架；線下教師對重難點的講解、現場指導可有效幫助學生對知識的探索與整合，是“直接指導”教層面學支架的重點，而辯論、現場競賽等互動性較強的活動則有效增強“促進對話”層面的支架強度。

此外，學生學習的倦怠期也會出現在該階段（馮曉英，2019），“教學存在”支架要通過時刻關注、即時反饋、巧妙激勵等策略確保在該階段學生“認知存在”的穩步提升。Feng等（2017）提出：初期已建立起的高水平的“社會存在”會使學生在中期仍舊自發保持較高水平，建議逐步減弱該維度的教學支持。因此上述支架模型對“社會存在”不做強調，適度設立小組任務即可。

（三）后期

在混合式學習后期，學生加速進入知識的應用和創新階段，教學支架在“認知存在”維度應達到最高強度，并著重于關于“解決”層面的支架設計：線下活動強調與崗位對接、與職業技能對接的應用能力訓練；線上則通過情境訓練、方案整體設計任務提升學生對所學知識的綜合應用能力。

Feng等（2017）提出：混合式學習后期階段教師“直接指導”支架會對阻礙學生“認知存在”的提升，建議撤除，因此上述教學設計中僅保留了“促進對話”層面的教學支架，并強調教師不做點評。同時“社會存在”的教學支架建議撤除。

七、結語

“互聯網+”時代下的混合式教學，其教師的角色已由“知識的傳授者”變為“學生學習的設計者和支持者”。對于混合式學習的設計需以“促進學生更好地學”為目標，因此“如何建立有效的教學支架來協助、引導、幫助學生完成學習任務、達成學習目標”是當下混合式教學設計的關鍵。本研究聚焦高職學生的混合式學習情境，通過基于教學實踐數據的實證分析，深度挖掘高職學生混合式學習三種存在維度的顯著影響因子，并結合教學動態支架模型，梳理并建構了“高職學生混合式學習階段性教學支架模型”，為教師實現“高效的混合”提供教學設計及策略上的參考，有效幫助當下的混合式教學有的放矢、減負促學。

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基金項目：深圳市教育學會“十四五”規劃2021年度教育科研課題（YB2021014）。〗

責任編輯? 朱守鋰