指向深度學習的高中語文整本書閱讀教學課堂建構

［摘 要］指向深度學習的整本書閱讀教學課堂，通過確立“導習”教學和“對話”教學兩種范式，構建基于“導習”范式的教學模式和基于“對話”范式的教學模式，推動教學重構，進而高整本書閱讀教學的質量和水平。

［關鍵詞］深度學習；整本書閱讀教學；課堂建構

［中圖分類號］ " "G633.3 " " " " " "［文獻標識碼］ " "A " " " " "［文章編號］ " "1674-6058（2024）10-0001-03

深度學習突出學習的理解性和聯系性，重視整合探究，以使學生習得系統性知識，涵養批判性精神，培育創造性思維。指向深度學習的整本書閱讀教學要求不能停留在物理形態上的讀整本書，而是應該從素養層面，充分強調學生作為獨立生命個體的潛能的挖掘和完整人格的塑造。指向深度學習的整本書閱讀教學不能簡單地與文本精讀或略讀畫等號，因為它們只是指向深度學習的整本書閱讀教學活動過程中的兩種基本閱讀方式；當然也不能固執地理解為就是讀整冊書或整本書。

對話與反思為指向深度學習的整本書閱讀教學的兩大核心動力。所謂“博觀約取”“明辨篤行”，就是引導學生自主、能動地投身閱讀活動，在富有挑戰性的閱讀任務的引導下，不斷推進個人對整本書的整體性理解，實現結構化閱讀，以及在學習和生活中遷移和應用所得。指向深度學習的整本書閱讀教學課堂該如何建構呢？

一、確立整本書閱讀的兩種教學范式

所謂范式，是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。教學范式是特定教學認知和思想觀念的反映。課標指出“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式”，整本書閱讀教學中“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”。據此，確立“導習”和“對話”兩種教學范式。

（一）“導習”教學

整本書閱讀“導習”教學將整個教學過程視作演戲，教師和學生分別是“導演”和“演員”，教學的過程就是學生在教師指導下“表演”的過程。教師的“導”，要基于學情又高于學情，足以應對教學中“旁枝逸出”之變化。學生的“演”， 循著教師的“導”，同時又有自身的再創造。這是跟傳統導讀教學最大的不同。應特別關注學生由“導”而生的主動學習，這是整本書閱讀“導習”教學的目的、意義和價值所在。教學效果的好壞，取決于教師與學生在教學中的配合，即“導”和“習”的互動是否得到優化。

在整本書“導習”教學中，教師始終是主導，學生才是主體，而非所謂“雙主體”。教師的“導”不只是引導，還是點燃和激活，更是疏通、導正和升華。“習”是“導”的核心，不存在無“習”之導。讓學生成為真正的學習者是整本書“導習”教學的核心思想和基本價值。

（二）“對話”教學

整本書閱讀“對話”教學，就如同師生從不同路徑一齊登山，共同登頂。教師做學生的向導和陪伴者，學生相互陪伴、互相幫助。學生若遇到自身無法解決的問題，可以向教師尋求幫助，直至到達目的地。整本書這座“山”風景綽約，會觸發學生多角度、多層面的體會和感悟。這種思維發散和意義不確定性非常寶貴，且易使學生偏離登山軌跡。因此，教師要有效利用這些資源。學生在整本書閱讀“對話”教學中既習得了解決問題的能力，又發揮了個人的智慧和才能，還學會了相互幫助、合作共贏的生存之道，并磨礪了心性，涵養了脾性。

整本書閱讀“對話”教學，以對話來凸顯學生和文本、學生和學生及教師和學生之間的意義關系。學生和文本之間的對話是基礎，重在激發學生的閱讀期待和自主體驗，引導學生理解感悟文本。學生和學生之間的對話是關鍵，重在多層交流，合作探究，彌補彼此不足。教師和學生之間的對話是輔助，重在平等交流，互相啟發，通過精神上的引領和心靈上的欣賞，賦予學生理解探究文本的潛在動力。三種對話動態推進、有機配合，催生學生的自我對話，使學生主動反思，深入把握文本，重塑自我。讓學生穩坐學習主人的寶座，是整本書“對話”教學的核心思想和基本價值。

兩種教學范式在教學構想上各有側重，“導學”范式側重以“導”促“習”，激發學生的學習潛能和學習熱情，“對話”范式側重以互動促體驗，以合作探究促成長，讓學生自主發展、自主建構、自我實現。

二、構建整本書閱讀的兩種教學模式

教學范式屬于概念，只有轉化為教學模式才能實現其實踐價值。教學模式是可操作、可復制的穩定可靠的教學活動框架和操作程序。針對指向深度學習的整本書閱讀教學可分別構建基于“導習”范式和“對話”范式的兩種教學模式。

（一）基于“導習”范式的教學模式

該教學模式由課前導習、課內導習和課后溫習三個部分構成。課內導習為最核心的部分，分為展示預習、合作研習、達標演習和反思所習四個環節。可以描述為課前導習→課內導習（展示預習→合作研習→達標演習→反思所習）→課后溫習

在實施該模式時須注意：導習單貫穿教學始終，要體現整合性、層次性和開發性，方便師生使用。達標演習應包含兩部分練習，一是基礎訓練，是學生利用課堂所學便能完成的，二是發展性訓練，既涉及已學內容，又有拓展，包括將學內容或新情境的遷移訓練。同時，達標演習應可以拆分，依學情或教學內容的變化，穿插在合作研習環節中開展。總之，相機而動不刻板，以達成導習目的為準。

（二）基于“對話”范式的教學模式

該教學模式由學習情境、學習任務和交流活動整合構成。學習任務為導向和載體，交流活動為主線，學習情境為依托，三者有機整合，構成該教學模式的基本架構。可以描述為感知情境→明確任務→討論交流→呈現成果→交流升華

在實施該教學模式時須注意，教師要善于傾聽學生的觀點或看法，及時幫助學生化解其學習困擾，保持充分的耐心和寬容；學習小組或學習共同體，應為和而不同、優勢互補的學生組成；成果呈現非一次性完成，不同層次的成果非一下子生成，須憑借交流學習的逐層深化分別獲取；交流討論可以根據學情或任務的需要靈活安排，不局限于頻次，但須體現層次。該模式最大的特點也是最有價值的地方，是活動的不確定性強，可生成的內容豐富。

這兩種教學模式各有千秋，無所謂誰優誰劣，且在教學邏輯上有頗多共通之處。一切為學生的學習，所以在指向深度學習的整本書閱讀教學中要取長補短，靈活使用這兩種教學模式，萬不可囿于范式理念之不同而縮手縮腳。

三、建構三種整本書閱讀教學課型

教學模式如何落地，整本書閱讀教學課堂是什么樣的？這就涉及課型建構的問題了。基于指向深度學習的整本書閱讀教學實踐需要，應重點推廣以下幾種課型。

（一）書目推介課

書目推介課，重點在推介。閱讀的書目其實已經確定，為什么還要推介呢？因為要給學生儀式感。這和每節課的教學禮儀一樣重要，要讓學生知道閱讀這本書有多重要。既然如此，就要凸顯學生的參與度。推介課不是指導課，著眼點在介紹，要求教師把握作品重要的審美點，創設任務情境，設計任務，點燃學生的參與熱情和學習興趣，因此建議采用基于“對話”范式的教學模式。以《紅樓夢》為例，可做如下設計：結合任務情境，品味《紅樓夢》的趣味，學寫推介詞；各自明確任務，唱《紅樓夢》中的歌曲，嘗《紅樓夢》中的美食，品《紅樓夢》中的橋段等；交流討論，演自己心中的《紅樓夢》；交流提高，寫一段《紅樓夢》的推介詞。該課型可用于推薦整本書，也可以用于分專題閱讀推薦，須在整本書閱讀前開設。

書目推介課本質上就是整本書閱讀教學的“啟動”課，教師將以最佳的時間、最合適的方式、最精彩的語言，烘染好閱讀的氛圍，以最大程度激發和調動學生的閱讀興趣。如果推介課設計得好、組織得好，就能催生學生的閱讀熱情，使學生興致盎然地享受閱讀，沉浸其中。時間長了，學生不僅閱讀習慣，而且還能提高文化的感受力。當然，最重要的是，這也為其他課型的實施做好鋪墊好本，打好了底子。

（二）疑難點撥課

疑難點撥課，著力點在指導解決問題，是點撥化解學生在閱讀中遇到的疑難問題，引導建構方法和經驗的課型。疑難點撥課非一般指導課，通常先預設學生在閱讀作品時會遇到哪些疑難問題，再結合學生的閱讀反饋，將這些疑難問題分類并貼合學情設計好導習單，同時注意一些與疑難問題相聯系的學習支架的設計，建議采用基于“導習”范式的教學模式。如讀《鄉土中國》時，學生普遍反映不理解“差序格局”，可以設計“如何理解學術論著之‘核心概念’”的疑難點撥課。具體設計如下：課前導習，按導習單上的要求，圈出“公”“私”“差序格局”等字詞，并推測其含義；展示預習，提出疑難；合作研習，教師及時指導，充分利用導習單提供的支架性資料，明確“差序格局”的形成及它與“私”等社會現象的關系；反思所習，尋找概念間的聯系，確立“差序格局”概念形成的依據，強化所學；達標演習，聯系當下思考“差序格局”的現實意義；課后溫習，鞏固課中所得，繪制核心概念思維導圖，建構相應理解圖式。該課型是面向全體學生開設的，非個別輔導，須貫穿整本書閱讀教學全過程，滿足學生即時的學習需求。

（三）交流分享課

交流分享課重在交流經驗、分享成果，既可以分階段開設，以跟進教學、總結經驗、鼓舞士氣，又可以用于成果匯報，以交流總結經驗，互相評價、互相激勵以求共同進步，建議采用基于“對話”范式的教學模式。以整本書閱讀教學中“薛寶釵和林黛玉人物形象品析”為例，可做如下設計：結合任務情境，分別制作薛寶釵和林黛玉的人物形象書簽；各自明確任務，尋找與這兩位人物相關的經典情節，品味她們個性化的語言，分析其形象特征；交流討論，品味人物塑造方法及形象內涵；交流提高，陳述哪個形象最能打動自己，并為其形象書簽配上一段話以明志。該課型要求公開展示學生的成果，并附點評以資鼓勵，若條件允許，可以制作書簽集發放給學生，以催生學生的成就感和獲得感。

指向深度學習的整本書閱讀教學就不能只依靠眼睛，必須讓學生真正地動腦子，結合自身的生活和閱讀經驗，由外到內地建構屬于個人的作品閱讀意義。每個學生因為感知世界的方式和程度等 不同，所收獲或建構的意義自然千差萬別，這便需要交流、分享，不然勢必難以進入深度學習的境界。交流分享課，就是把個人融入更大的集體，把個人在閱讀中建構的意義匯入大家的閱讀體驗中，既各抒己見，展示個人閱讀感悟，又融會貫通，豐富全班學生的智慧。這樣，指向深度學習的整本書閱讀教學才真正地落到了實處，而學生通過閱讀所建構的意義也才能轉換成真正意義上的個體經驗。

（四）寫作遷移課

寫作遷移課，重在遷移，突出整本書閱讀對寫作的積極影響。學生在閱讀中習得的，不管是內容上、方法上，還是思想上，應及時予以引導，以遷移輸出到寫作上，使閱讀和寫作彼此成就。寫作遷移課建議采用基于“導習”范式的教學模式。以《紅樓夢》整本書閱讀教學中“香菱學詩的寫作啟示”為例，可做如下設計：課前導習，完成情節梳理；展示預習，香菱學詩學到的，并提出自己的困惑；合作研習，討論“第一立意要緊。若意趣真了，連詞句不用修飾，自是好的，這叫做‘不以詞害意’”中蘊含的寫作啟示，明確寫作中“立意”的重要性，以及如何立意才能“不以詞害意”；反思演習，思考常見立意問題，及時總結所學；達標研習，完成導習單上的達標訓練，強化所學；課后溫習，重溫“香菱學詩”情節，鞏固意義聯結，深化本課所學。

指向深度學習的整本書閱讀教學課堂，至少要具有以上四種樣態，否則難以實現整本書閱讀教學的進階，更無法從細節上把握教學的進程。上述四種課型各有特點，內容相互呼應，構成了較為完整的課堂體系。

當然，教學空間可以是教室、閱覽室、操場等；組織形式可以是班級授課式，也可以是個別對話式，還可以將兩者相結合；教學時長并不受限，主要看學生的閱讀進度。總之，教學對空間、組織形式、教學時長等均不做嚴格要求，這對指向深度學習的整本書閱讀教學健康有序深入地開展具有重要意義。

從教學范式到教學模式，再到具體課型，整本書閱讀教學課堂逐步實現了實踐建構。課堂建構是教學的實踐指歸，它直接驗證了整本書閱讀教學的價值與實踐的可操作性；而經歷了實踐打磨的整本書閱讀教學課堂必將越來越有底氣、越來越見神韻。

［ " 參 " 考 " 文 " 獻 " ］

［1］ "野家啟一.庫恩：范式［M］.石家莊：河北教育出版社，2002.

［2］ "中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯 " "農越華）