二階診斷調查法探析初中生歷史迷思概念的實踐

［摘 要］學生在進入歷史課堂之前已經對歷史知識有了一定的了解。文章以“三國鼎立”一課為例，采用二階診斷調查法探析初中生歷史迷思概念的成因及影響。歷史迷思概念會對教學產生積極和消極兩方面的影響，其中消極影響更突出。歷史迷思概念通過影響學生學習新知識的動機、影響新舊知識之間的關聯和轉化、影響師生互動等方面，對學生學習和教師教學產生促進或阻礙作用。文章還指出歷史迷思概念的存在并不可怕，教師可采取適當方法探明其狀態和內容，使之成為教學的起點，為教學服務。

［關鍵詞］歷史迷思概念；二階診斷調查法；三國鼎立

［中圖分類號］ " "G633.51 " " " " " "［文獻標識碼］ " "A " " " " "［文章編號］ " "1674-6058（2024）10-0058-05

歷史教師在教學過程中需要關注學生的歷史迷思概念。筆者在教學過程中發現，學生在進入歷史課堂之前已經對歷史知識有了一定的了解，這種了解有時可以幫助學生進一步理解新課內容，有時則會阻礙學生形成新的歷史認識。教師在教學前有必要了解學生的已有知識并判斷其給教學帶來的影響。本文以國內外迷思概念研究成果為基礎進行探究實踐。

一、概念界定

蔡鐵權等學者從詞意角度并基于國內外學者對迷思概念的分析認為，迷思概念是學生在學習科學概念之前即具有的直覺知識或與正統科學知識不符的概念［1］。袁維新認為，學生“通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，對客觀世界中的各種現象已經形成了自己的看法， 并在無形中養成他們獨特的思維方式。這種在接受正規的科學教育之前所形成的概念一般稱之為前科學概念（pre-science concepion）或前概念（preconception）。這些前概念中有些是對客觀世界的樸素觀念（naive concept），有的則完全與科學概念相悖，因此，人們一般把前概念叫錯誤概念（misconception）”［2］。陳方南認為：“學生在學習學科課程之前形成的對某一問題的看法和思維方式稱為‘前概念’。‘前概念’有時與科學概念并無沖突，但有時則與科學概念和思維方式大相徑庭，這些偏離或背離科學概念的錯誤思維結構稱為‘相異構想’。”［3］

筆者綜合上述研究認為，歷史迷思概念是指學生在歷史學習前通過日常交際和個人經驗的積累，已形成大量的關于歷史的、片面的、刻板的個人觀點與認識。

二、設計測試流程

目前，對歷史迷思概念的探查還沒有具體的方法，因此筆者借鑒了迷思概念診斷方法中常用的訪談和二階診斷測試來開展探究。二階診斷測試是最早的診斷性測試，由切爾格斯特 （Treagust） 首先提出并應用于化學迷思概念的探查和實踐，而后被廣泛應用于化學、物理、生物等學科迷思概念的探查。

筆者借鑒切爾格斯特的二階診斷測試開發流程，形成了針對歷史迷思概念的二階診斷測試設計流程，如圖1所示。

（一）基于文獻整理和教師訪談題目

1.文獻搜集整理

筆者以“三國鼎立”為主題，在中國知網中搜索中學歷史教育的四大期刊，總共發現23篇相關文獻，將其整理分析后形成 “三國鼎立”迷思概念匯總表，如表1所示。

2.教師訪談

基于整理概括的文獻，筆者設計了6個面向教師的問題（見表2），并展開一對一的訪談，訪談的形式有面對面、電話或微信交流，以初步從教師的維度判斷學生關于“三國鼎立”一課的迷思概念和教師在實踐中應對學生迷思概念的基本情況。

經過訪談，筆者得出以下結論：教師都認為學生在學習“三國鼎立”一課前是有相關知識的；教師認為學生關于“三國鼎立”的迷思概念主要是受相關電視劇、電影、游戲、文學讀物等的影響；面對學生的迷思概念，大部分教師認為應在學情分析環節引起重視，但是他們對學生的迷思概念有哪些具體表現仍然模糊不清；針對迷思概念，更多教師認為應該予以積極利用。

文獻整理和訪談結果（詳見表3）成為筆者設計調查問卷的重要依據。當然，僅靠問卷還不能夠明確學生的迷思概念具體包括哪些內容，這些內容又是如何存在的，這些內容的影響有多大，需要教師進一步探明，然后用數據呈現出來。

（二）開放性問卷診斷，明確方向

為了解決訪談過程中產生的疑問，筆者又分別面向教師和學生進行更具體的問卷調查。

1.教師問卷，初定主要內容

筆者在訪談成果的基礎上對教師問卷進行補充和擴充，設置了10道題目。

從教師的開放性問卷得出，針對學生的迷思概念，大部分教師還是主張將其納入課堂教學資源（71.25%），只有少部分教師認為其會阻礙課堂上學生對新內容的理解（16.25%）和教師課堂教學效率的提升（11.25%）。在突破學生迷思概念方面，教師常用的方法有使用典型史料（75%）、設置情境（56.25%）和實施比較教學（46.25%）。

經過問卷調查，進一步明確診斷測試題目主要圍繞人物類、戰爭類和綜合類來探查學生的迷思概念。

2.學生問卷，增加理由項

面向學生的問卷筆者也采用開放性問卷，在傳統選擇題的基礎上，新增開放的理由項，讓學生自由填寫選擇答案的理由。開放性問卷代替了學生面對面的交流，有利于學生展現其真實的想法，同時也能節省時間、提高效率。本問卷要求學生從幾個選項中選出正確選項，并在第二階解釋說明選擇此選項的原因，從而揭示學生對該學科的認知情況。學生填寫的理由說明了他們選擇答案的原因，也成為筆者進一步制作診斷測試的重要內容。下面以第1題為例，如表4所示。

開放性問卷測試結束后，筆者對學生的答題情況及學生選擇的理由進行整理。

三、編制診斷測試卷

整理歸類后的“理由”經過選擇，筆者將其設計成二階診斷測試的理由項。通過跟之前的開放性問卷相結合，筆者編制了專門用于診斷初中學生“三國鼎立”迷思概念的二階診斷測試。

每個問題的第一部分是一道多項選擇題，通常有兩個或三個選項。每個問題的第二部分包含一組四個可能的原因，以解釋第一部分的答案。其形式表現為：題干—答案選項—理由項。二階診斷測試要讓學生解釋他們回答問題的原因。下面以第1題為例，如表5所示。

四、分析調查結果

筆者主要從迷思概念的成因及影響兩個方面對調查結果進行分析。

（一）迷思概念的成因

關于“三國鼎立”迷思概念產生的原因，教師認為主要受到課外讀物、影視和游戲的影響；大部分學生表示受到了歷史老師的講授（84.56%）、初中歷史教材（68.01%）、課外文學歷史讀物（59.93%）三個方面的影響，還有少部分學生表示受到了影視和游戲（23.53%）、日常生活（16.91%）的影響。

首先，課外讀物是學生形成關于“三國鼎立”迷思概念的主要原因。其中影響最大的是明末清初羅貫中創作的小說《三國演義》，還有曹操的詩歌以及類似《品三國》的“白話三國史”。以《三國演義》為例，其中對人物的描述、人物與人物之間的故事以及經典的對話往往容易被學生接受。例如《三國演義》中的 “天下大勢，分久必合，合久必分”容易成為學生理解三國歷史發展趨勢的迷思概念，還有“三顧茅廬 ”對諸葛亮出山的鋪陳與烘托，以及 “借東風”“草船借箭 ”“空城計 ”等膾炙人口的故事， 給學生留下深刻的印象；關于曹操叱咤風云、逐鹿中原、統一北方等的精彩描述，也成為學生理解曹操這個歷史人物的重要依據。

其次，歷史教師的講授和初中歷史教材是學生形成關于“三國鼎立”迷思概念的重要原因。可能有的教師會有“我都沒有講過‘鼎立’，為何就成為學生形成迷思概念的原因”的疑問。一方面，小學語文和道德與法治等學科中有與三國有關的故事；另一方面，部分初中教師在講三國以前的歷史時采用類比教學法，如在梳理中國古代朝代順序時將春秋戰國、三國魏晉南北朝、五代十國三個歷史時期的相似特征即社會動蕩、國家分裂、民族融合等放在一起說明，使學生有了三國的歷史階段特征與春秋戰國時的相似的觀點。還有學生因為對三國這段歷史感興趣，在進入歷史課堂之前，提前翻看歷史教材，其中的官渡之戰、赤壁之戰以及三國鼎立格局的相關表述會與他們在教材外了解到的其他知識相互影響，共同形成迷思概念。

最后，三國題材的影視、歌曲、游戲等藝術文化也會成為學生形成迷思概念的原因。近年來，與其說是“《三國演義》小說文本通過影視和網絡直接和讀者進行交流，它已經滲透到社會的各個角落，融入到幾乎每一個群體當中”［4］，不如說是三國文化不同程度地滲透到社會的不同角落，影響著每一個群體。筆者在調查過程發現，學生毫不掩飾地說出自己對三國某些人物的喜愛。當紅游戲《王者榮耀》中就有“小喬”“貂蟬”“周瑜”等人物出現，每個人物擁有不同的放招技能、攻擊技巧，而這常常成為學生課后的交流話題，也不可避免成為迷思概念的一部分。

（二）迷思概念的雙重影響

迷思概念具有雙重影響，即積極影響和消極影響。

筆者在針對教師的調查中發現，大部分教師（71.25%）認為“三國鼎立”迷思概念會成為教學資源的一部分，只有少數教師認為迷思概念會阻礙學生對新知識的理解和影響教師深入挖掘知識。筆者從學生的二階診斷測試中發現，迷思概念能夠幫助學生選擇正確的答案并說出正確的理由，比如當學生了解“220年，曹操之子曹丕廢掉漢獻帝，建立魏國”時，他們就會知道“廢漢獻帝、稱帝與曹操無關”“曹操不是魏國人，而是東漢人”。迷思概念的不良影響表現為：一是學生往往不會選出正確的答案，選對了答案，理由也會選擇不正確；二是當學生的迷思概念不系統、不完善時，會選擇錯誤的答案或者理由。大部分學生是知道魏蜀吳的地理方位的，但不了解三國的地理范圍或相關的名稱；大部分學生知道三國鼎立為全國統一奠定了基礎，但未能對這一結論給出正確的史實支撐。

因此，教師在教學中應當充分利用迷思概念的積極影響，并對迷思概念的消極影響進行轉化，以提高課堂效率。

（三）研究結論及教學啟示

歷史迷思概念的探查并不是一個新課題，但采用何種方法探查學生歷史迷思概念的具體內容，呈現其具體狀態，是對以往研究的突破。

第一，學生的歷史迷思概念會影響學生對新歷史知識的理解和掌握。學生的歷史迷思概念會影響學生能否形成合理的時空框架、能否準確運用和解讀史料、能否客觀辨識和感悟歷史真實、能否得出辯證的歷史解釋，進而影響學生歷史學科核心素養的形成。這種影響是相互聯系的，而不是孤立存在的。

第二，通過二階診斷測試，能夠探明學生歷史迷思概念成因的多樣性以及影響的兩面性。探查學生歷史迷思概念的方法有多種，二階診斷測試更有實效。一個高信度、效果好的歷史迷思概念二階診斷測試需要在題目篩選、命制上反復打磨，訪談和開放性問卷的結果可作為二階診斷測試命制的重要依據，還可請不同教學經歷和經驗的教師參與討論編寫。學生歷史迷思概念的產生主要是生活環境、學習環境、自身認知三個因素影響的結果。學生歷史迷思概念會對教學產生積極和消極影響，其中消極影響更突出。迷思概念通過影響學生學習新知識的動機、影響新舊知識之間的關聯和轉化、影響師生互動等方面，對學生學習和課堂教學產生促進或阻礙作用。

第三，學生歷史迷思概念的存在并不可怕，教師可采取適當方法探明其狀態和內容，并利用迷思概念為教學服務。

［ " 參 " 考 " 文 " 獻 " ］

［1］ "蔡鐵權，姜旭英，胡玫.概念轉變的科學教學［M］.北京：教育科學出版社，2009.

［2］ "袁維新.運用診斷性評價揭示學生的前概念［J］.生物學通報，2003（6）：32-34.

［3］ "陳方南.歷史教學中的“相異構想”及其矯正策略［J］.歷史教學問題，2006（1）：106-107.

［4］ "韓霄.《三國演義》的現代傳播：以小說文本的傳播為例［D］ .武漢：武漢大學，2005.

（責任編輯 袁 妮）