“雙師雙能型”師資隊伍的培養現狀與建設路徑研究

靳璐璐

摘要：“雙師雙能”作為新時代衡量教師能力的重要標準，在提高教師教學能力、推動我國教育事業建設等方面起到了重要作用。文章研究“雙師雙能型”師資隊伍培養現狀，提出師資培養存在的問題，并列舉建設路徑，旨在為“雙師雙能型”師資隊伍培養提供理論依據與實踐指導，促進職業教育的發展。

關鍵詞：雙師雙能型；職業教育；師資隊伍

一、“雙師雙能型”師資隊伍的培養現狀

（一）“雙師雙能型”師資隊伍的制度體系

在“雙師雙能型”師資隊伍建設要求下，教師既要具備教學資質，又要具備專業實踐技能。目前，我國已初步建立了一套相關的制度體系，為“雙師雙能型”師資隊伍培養提供了規范依據。

一方面，在國家層面上，教育部聯合多部門于2019年印發《深化新時代職業教育“雙師型”師資隊伍建設改革實施方案》，并于2020年公布職業院校“雙師型”師資隊伍建設典型案例，于2022年頒布職業教育“雙師型”教師認定工作的相關文件，為“雙師雙能型”師資隊伍培養提供了重要的參考。除教育部外，文旅部也于2018年、2019年組織實施了“雙師型”師資人才隊伍建設項目，可為師資隊伍培養提供依據。

另一方面，在地方層面上，各地區充分貫徹落實國家各部委關于“雙師雙能型”師資隊伍建設的要求。在“北大法寶”搜索引擎中以“雙師雙能型”作為關鍵詞、以“地方規范性文件”作為限定條件，可以檢索到30余篇地方規范性文件。其中，陜西省、四川省最早于2008年前后出臺“雙師型”師資隊伍建設意見，吉林省、安徽省也于2010年前后在全省范圍內率先設定“雙師型”教師認定標準，旨在以制度方式發揮先進教師的引領帶頭作用，提升師資隊伍建設水平。

（二）“雙師雙能型”師資隊伍的實踐培養

在國家、省市及各地方的制度引領下，“雙師雙能型”師資隊伍培養呈現出開始時間早、持續時間長、發展如火如荼等特征。第一，在“雙師雙能型”師資格局上，我國初步建立了政府及教育部門統籌管理、院校企業兩重主體交織融合的師資隊伍建設格局，打通了學校與企業之間的聯系渠道，并建立了雙向流動機制。第二，在“雙師雙能型”教師評定上，吉林省在全國范圍內率先評定了本地區范圍內的“雙師型”師資隊伍，僅在2010年，符合“雙師型”的教師便高達千人，截至2022年，“雙師雙能型”教師在專業教師中的占比高達40%，優秀教師的水平顯著提升。第三，在“雙師雙能型”教師培養上，我國主要采用培訓基地、社會實踐、出國交流等方式，在全國范圍內建立超過百家國家級“雙師雙能型”師資隊伍培養基地，并在職業教育領域內建立近400家創新師資隊伍。第四，在“雙師雙能型”師資準入上，我國注重在本專科教育、教師資格考試等過程中，將教師專業能力與技術能力視作同等地位。

二、“雙師雙能型”師資培養的問題分析

隨著各地方加緊建設“雙師雙能型”師資隊伍，職業院校在師資培養上存在的問題也暴露出來。筆者發布以“雙師雙能型師資隊伍建設”為主題的調查問卷，以高校教師作為調研對象，在收集、整合問卷結果并剔除無效數據后，收集200余份有效數據，較為清晰地了解了“雙師雙能型”師資培養的現行問題和建議。

（一）師資培養理念與思路不統一

“雙師雙能型”師資培養理念應在制度層面予以落實：一方面，要“揚長”，在“雙師雙能型”師資隊伍建設中，高校要建立專業素質與職業技能素質相融合、教師個體引領與師資團隊建設并重的培養體系，提高師資隊伍的素質和能力；另一方面，要“補短”，在“雙師雙能型”師資隊伍建設中，高校需認識到當下師資隊伍存在的“重理論知識、輕技能水平”的結構性不足，盡快消除高校與企業之間的壁壘。為將這一理念落到實處，高校需依靠各省市建設“雙師雙能型”師資隊伍的方法，開展有效的實踐工作。

然而，針對這一理念，我國“雙師雙能型”師資培養規劃的科學性依舊有待提升。縱觀現行師資培養現狀，調研中有近80%的教師對于成為“雙師雙能型”教師的意愿較強，但也可以發現師資隊伍“輕實踐”的傾向依舊較為嚴重，這一傾向將直接影響師資隊伍建設成效。例如，我國多數地方只明確了“雙師型”師資隊伍的評定標準，公布了符合“雙師”標準的優秀教師，卻忽略了“雙能”內涵，以及“雙能”的要求在先進教師個體模范與師資隊伍建設中的重要作用。同時，在高校教師培養上，現有標準難以真正達到“雙能”要求。在普通高校師資隊伍管理中，教師只需要在5年內主持或主要參與2項應用型研究，即滿足應用型師資隊伍的認定要求。實踐調研中，有近78%的教師表示在近3年未取得應用型科研成果，仍有20%的教師對專業科學技術的了解程度不足。各地方對“應用型”的具體認定不夠明晰，也未能解釋或證明應用型研究與“雙能”之間的緊密程度。在實際操作中，這一評定很容易促使教師過分追求科研項目、考取職業證書等，忽略了切實需要的能力。

（二）師資認定標準不準確

根據各地方出臺的關于“雙師雙能型”師資隊伍建設的管理辦法，筆者發現目前教育部門、各高校對“雙師雙能型”教師的具體認定標準仍不夠統一。教育部在“雙師雙能型”教師培養工作中，對于認定條件的規定不夠明確，諸多條文缺乏現實操作性。各地方在“雙師雙能型”的相關文件中，也未給予定義。調研發現，有近30%的教師認為學校培養體系的健全程度是“一般”水平。通過分析現行師資培養制度、培養實踐措施，筆者認為現行“雙師雙能型”師資隊伍培養標準存在模糊性，具體的概念界定不清晰。

（三）師資培養機制不健全

當下，“雙師雙能型”的制度體系雖已初步建立，但仍具有提升空間。首先，教育部門可以提升“雙師雙能型”師資隊伍建設的相關制度層級，在《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國職業教育法》修訂之際，納入“雙師雙能型”的具體內涵和相關聯內容。教育部門可以從國家政策、法律制度等維度出發，自上而下地形成“雙師雙能型”師資培養熱潮，在實際層面推動師資隊伍建設。其次，教育部門與高校應進一步細化“雙師雙能型”師資隊伍的培養計劃、培養要求、培養目標，在內容上推動“雙師雙能型”培養目標落到實處。

與此同時，“雙師雙能型”師資隊伍培養的具體步驟較為缺乏。當下，地方教育部門大多是在現有教師范疇內進行“雙師雙能型”教師的評定，欠缺前期培養和后期監督。同時，各高校對教師培訓的考評很多浮于紙面，并未落到實處，問卷調查中有35%的教師認為考評并不嚴格，甚至仍有6%的教師經歷過“培訓后無考評”“培訓后考評僅是走過場”的情況。對已評定“雙師雙能型”的教師，后期應如何考評，在年度考核、績效評估等方面是否應與普通教師相區分，高校需要進行細致的考量。

三、“雙師雙能型”師資隊伍的主要建設路徑

（一）正確理解“雙師雙能型”師資培養內涵

在各高校的師資培養實踐中，教育管理者除了要關注教師應具備的語言溝通、人際交流表達等能力，還應針對不同領域、不同層級的教師，給予差異化的“雙師雙能型”教師培養標準。針對獲得初級技術職務或者職業資格的教師，在培養和認定時，教育管理者應判斷其取得的職務或資格是否與教學專業相關，或者是否能夠進一步指導教學工作的開展。針對具有企業從業專職或兼職經歷的教師，教育管理者應評定其從業年限、從業的領域是否與教學專業相關，所在的企業是否涉及教學培養。針對參與“雙師型”教師培養培訓的，教育管理者應關注其參與時長、參與培訓的組織是國家級還是省級等。針對主持或主要參與應用型研究項目的教師，教育管理者應從項目本身及參與程度兩個方面加以考量，理工科與人文社科的教師采用不同的衡量標準，對主持或參與重要項目，成果取得較高經濟效益和社會效益的教師，高校應在師資培養中予以考慮。

（二）優化“雙師雙能型”教師管理認定

當下，高校設計的“雙師雙能型”教師考核指標僅具有立德樹人、專業能力、教學績效等方面的模糊性指標，這些指標在量化評價和具體評估過程中存在差異。各高校應根據實際情況，抓緊構建“雙師雙能型”師資隊伍的評價和激勵機制。在師資隊伍評價上，一方面，教育管理者應將高等院校、普通中等專業院校、職業高中院校的專業課教師納入評定范圍。在認定條件上，為落實立德樹人的目標，教育管理者應將師德考核作為第一位，對不符合師德考核條件的，應將其剔除“雙師雙能型”教師評定范圍。除思想政治考核外，“雙師雙能型”教師認定對象應取得相應的教師資格證書，并將其作為理論教學能力的必備條件。只有符合上述條件并在考核中合格的，才能繼續參與“雙師雙能型”教師評定。

（三）完善“雙師雙能型”教師培養激勵機制

第一，高校應充分發揮“雙師雙能型”教師的示范帶頭作用，提高教師的專業技能與實踐教學能力。第二，高校應細化教師的年終考核評定范圍，將與實踐技能相關的職業經歷、“雙師雙能型”教師人才參與情況、所獲得的技能或實操獎項納入年終考核范圍，對考核狀態良好的教師予以物質和精神方面的表彰。例如，湖北恩施學院在2023年7月開展“雙師雙能型”教師評審活動，圍繞專業技術職稱、專業技能培訓、職業資格證書、工作經歷和應用研究等方面進行審核，并對通過審核的教師頒發證書，給予獎勵。第三，高校可以啟動專項資金來引入、吸納外界“雙師雙能型”人才隊伍。例如，山西工程技術學院在壯大應用型師資隊伍的過程中，積極吸納生態修復教授專家，聘請技術能手等行業、企業專家進入師資隊伍，起到了良好的教學成效。

四、結語

“雙師雙能型”師資隊伍建設是推動我國教育事業發展的重要工作，教育管理者應全面了解其培養現狀，抓住師資隊伍在專業技術和應用實踐培養工作過程中的重點，采取科學有效的教學方法，助推我國師資隊伍不斷轉型。

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基金項目：山東省職業教育教學改革研究項目“職業教育‘適應性視域下‘雙師雙能型教師專業發展路徑研究與實踐”，項目編號：2022391。

（作者單位：聊城職業技術學校）