核心素養視角下小學語文課堂評價語研究

作者簡介：殷向云，1986年生，安徽肥東人，碩士研究生，二級教師，研究方向為小學語文教育。

摘 要：課堂評價語是課堂教學的重要組成部分，是串聯整個課堂的紐帶，對于提升學生學習積極性和自信心、調節課堂學習氛圍有著不可或缺的作用。針對小學語文教學中濫用課堂評價語、課堂評價語程式化等問題，本研究從發展學生核心素養視角出發，重新審視小學語文課堂評價語的現狀，提出“挖掘文本，樹立學生的文化自信”“尊重包容，增強學生的自我效能感”“因材施教，提高學生運用語言的能力”等策略，以期促進小學語文課堂評價語的優化，發展學生語文核心素養。

關鍵詞：核心素養；小學語文；課堂評價語；自我效能感

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）10-0043-03

著名特級教師李雙金說過：“課堂應是放飛師生思想的天堂，教師應該用自己思想的火種點燃學生思想的火花。”在語文教學中，教師的課堂評價語可以成為開啟學生學習語文大門的鑰匙，為學生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養的發展提供助力。在新課改背景下，越來越多的教師認識到課堂評價語在課堂教學中的重要作用。在日常工作中筆者發現，教師在授課過程中使用評價語存在一些普遍性問題，如：評價語未結合文本，與課堂教學內容脫節；教師為保護學生的自信心，盲目地表揚夸贊學生；評價語帶有教師極強的主觀意識，沒有意識到學生在課堂互動中的主體地位；評價語的內容浮于表面，缺乏對學生思維發展的引導。諸如此類問題令課堂評價語難以發揮其真正的教育功能，阻礙了學生的全面發展。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”［1］4由此可見，核心素養對學生的全面發展至關重要。筆者對核心素養視角下的小學語文課堂評價語展開研究，并提出改進課堂評價語的相應策略，以期促進小學語文課堂評價的優化，提升學生的語文核心素養。

一、小學語文課堂評價語的現狀分析

（一）教師方面

1.注重對錯判斷，忽略學生語言能力的培養

教師的課堂評價語對學生的回答具有診斷和反饋的作用。診斷的意義在于判斷學生的回答正確與否，反饋的意義在于讓學生明確了解答案正確與錯誤的原因，從而對自己的答案進行反思。然而，在實際教學中，許多教師的評價語僅限于告知學生答案正確與否，注重答案對錯的判斷。如果學生的答案是錯誤的，教師就會讓另一名學生作答；如果學生的答案是正確的，教師的評價語也僅限于被告知回答正確。這樣的做法違背了《2022年版語文課標》中關于教師課堂教學評價的建議：“教師要關注學生知識基礎、認知過程、思維方式、態度情感等方面的表現，深入分析這些表現及其影響因素，及時給予有針對性的指導。”［1］48忽略了學生語言能力的培養。在回答問題時，學生需要在較短的時間內運用所學知識，通過積極的思考，組織語言進行表達，非常考驗學生的語言組織能力。因此，無論學生的答案正確與否，教師都應當給予學生相應的指導，在此過程中培養學生的語言組織能力和表達能力。

2.夸大其詞，破壞學生的自我效能感

為了凸顯激勵性評價語在課堂中的作用，大部分教師格外重視課堂上對學生的表揚與肯定。激勵性評價語確實能夠在一定程度上激發學生的學習興趣，幫助學生建立學習自信心，但如果教師沒有掌握好表揚的“度”，就會使效果適得其反。比如，筆者在很多課堂上都聽到過“你的回答讓老師震驚”“你怎么會有那么豐富的想象力”“這是老師聽到的最完美的答案”“你真棒”等夸張的評價語。激勵性評價并不是脫離實際的表揚，而是指教師在課堂中采用以激勵為主要手段的評價來鼓勵學生的學習行為，以此帶給學生學習成就感，提升學生的學習自信心，使學生在輕松愉快的學習氛圍中獲得成功的喜悅，激發他們內在的學習動機和學習興趣。［2］激勵性評價語必須以學生的實際回答情況為基礎，在此基礎上為學生提供切實有效的反饋。夸大其詞的評語，或者是回避錯誤的評語，都會導致學生對自己產生錯誤的認知，認為沒有經過細致思考的答案也能獲得教師的表揚。長此以往，將會破壞學生的自我效能感，不利于學生語文核心素養的發展。

3.缺少“語文味”，忽略學生文化素養的養成

“語文味”是語文學科區別于其他學科的關鍵。語文學科不像數學學科那樣講究嚴密的邏輯，也不像英語學科那樣強調固定的句式語法，它是漢語言文字符號中蘊含的文化內涵、人文情感、精神內核，教師要在教學中引領學生去發現、去感受。語文課堂評價語要突出“工具性與人文性的統一”的基本特點。然而，當前的語文課堂充斥著一些低效甚至無效的評價語，如重復學生的答案，對學生的回答給予籠統、含糊的反饋等。這樣的課堂評價語缺少語文味，學生很難從中發現漢語言文字的魅力。只有讓課堂評價語充滿語文味，才能使語言文字信息、表達方法、學習方法自然地融入教學，助力學生形成文化素養。

4.流于形式，忽略學生思維能力的發展

《2022年版語文課標》提出，語文課堂評價應該“借助評價引導學生反思學習過程”［1］48。教師應善于利用課堂評價語培養學生的思維品質。現在的語文課堂不缺乏評價語，幾乎所有教師都有評價學生的意識。可是，有的教師對評價學生的目的不夠明確，有的教師純粹是為了表揚學生，有的教師是為了強調課堂紀律。不可否認，這樣的課堂評價語是必要的，但是如果缺乏與文本內容結合，以及缺乏對學生的追問和深度啟發，就容易使課堂評價語流于形式，滿足不了學生思維能力發展的需求。

（二）學生方面

在新課改理念下，教師越來越深刻地認識到學生主體地位的重要性。大部分教師在課堂教學中都能注重學生間的相互評價，如生字書寫、課文朗讀、習作練習時讓學生互評，但忽視了對學生評價的方法引導，既沒有給予學生針對性的評價量表，也沒有告知學生評價的標準，導致學生在互評時無從下手，只能模仿教師評價或者敷衍式地評價。這樣的評價方式是低效甚至無效的，學生無法體會到同學評價帶來的成就感，參與評價的意識也就越來越弱。

二、核心素養視角下小學語文課堂評價語的優化策略

《2022年版語文課標》指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”［1］4筆者認為，小學語文課堂教學評價語只有與核心素養的內容相契合，才能充分發揮其教育功能。

（一）挖掘文本，培養學生的文化自信

在語文教學中，教師應將文化自信的種子根植于學生的心田。縱觀語文統編教材，其中處處滲透著中華優秀文化，如唐詩宋詞中記載著中華民族特有的人文情懷與精神內涵，民俗類文本中展現著中國人民共同的歷史記憶和文化認可，革命文化類文本彰顯著我們的民族氣節和英勇大義。為此，教師可以賦予課堂評價語文化自信的內涵。

首先，教師應當注重挖掘教材文本，從中探尋中華優秀文化的精髓。例如：教學《司馬光》這篇小古文時，教師除了要引導學生學習司馬光的勇敢機智，還應當通過課堂評價語引導學生發現司馬光仁義善良的中華傳統美德；教學《社戲》這篇課文時，教師除了引導學生發現地方民俗的美，還要帶領學生挖掘地方民俗所展現出的中華文明傳統，不論是中華傳統美德還是中華文明傳統，它們都是中華文化自信的源泉之一。教師只有充分研讀教材文本，才能將文化自信的內涵自如地運用到課堂評價語中。

其次，教師要注重文化自信在課堂評價語中的合理使用，避免生硬地將文化自信糅合在課堂評價語中。例如，教學《司馬光》一課時，教師可以通過課堂評價語這樣引導：“司馬光在那么短的時間內不僅想出了辦法，還勇敢地把石頭砸向甕，可見他的勇敢機智。那么，其他孩子是怎么做的呢？”學生：“其他孩子都被嚇跑了。”教師：“他們為什么會被嚇跑了呢？”學生回答：“因為他們膽子小。”“因為他們沒有辦法。”對此，教師繼續提問，引導學生思考：“大家說的都有道理，司馬光沒有和其他孩子一起跑掉，僅僅是因為他膽子大、聰明嗎？”學生思考后回答：“不是，如果他膽子大又有辦法，但是他不愿意救落水的孩子的話就不會去砸甕。”教師肯定學生的回答，繼續提問：“謝謝你給大家提供了新的思路，看來司馬光的身上還擁有中華民族的傳統美德，是什么呢？”學生思考后回答：“樂于助人、善良、有愛心……”教師針對學生的回答進行總結，及時將中華優秀傳統文化的核心價值觀（仁義）融入課堂評價語：“由此可見，司馬光不僅勇敢機智，而且仁義善良。而仁義善良是中華民族道德精神的象征，值得我們每一個人繼承和發揚。”

（二）尊重包容，增強學生的自我效能感

受認知水平、生長環境、學習能力等因素影響，不同的學生對同樣的文本有著不一樣的感悟。教師應當理解和尊重學生對文本的不同解讀與感悟，為學生創造安全且充足的想象空間。

首先，教師的課堂評價語應當尊重學生的課堂回答，避免使用否定性評價語，如“不對”“回答錯誤”“你根本沒有讀懂這句話的意思”。諸如此類的絕對性、否定性的課堂評價語容易打擊學生回答問題的積極性，進而破壞學生學習語文的自我效能感。

其次，教師的課堂評價語還應具有包容性。包容性并非指完全無視學生的錯誤回答，而是對學生不完美甚至錯誤的課堂回答作出具體的評價和引導。例如，有的學生在描述動物的外形時這樣描述：“一身強健的肌肉，一對寬大的耳朵，加上電線似的鼻子，湊成了那樣強壯有力的大象。”教師可以這樣評價：“你的描述讓我們的眼前出現了一頭大象。你對大象耳朵的觀察尤為仔細。不過，請你再想想，大象的鼻子是細細的嗎？”這樣的評價語既肯定了學生的思考，又能夠引導學生對自己的描述進行再次思考。

再次，教師的課堂評價語可以為學生提供抓手，幫助他們跨越最近發展區，增強學習語文的自我效能感。例如，教學《荷花》這篇課文時，教師可先采用換詞法引導學生感受“冒”字的妙處，然后讓學生區分不同的詞語表達效果的不同。可是，學生并沒有抓住要點。此時，教師邀請了幾名學生扮演不同的白荷花動作，有“鉆”出來的，有“長”出來的，有“伸”出來的，還有“冒”出來的，并引導學生說說對不同動作的感受：“你覺得‘鉆字讓人感覺白荷花長出來很吃力，老師也覺得‘鉆字可能更適合小草。”“你覺得‘伸這個動作有點隨意，看似漫不經心，不太符合文中的意境。是啊，荷葉都是挨挨擠擠，長勢旺盛。那白荷花呢？”學生思考后回答：“我覺得白荷花在努力生長，‘冒字寫出了白荷花迫不及待地從荷葉中掙脫出來。”“‘冒字向我們展示了白荷花在荷葉中蓬勃生長的姿態。”可見，教師以評價語作為抓手，引導學生通過自身視覺的不同感受，思考得出問題的答案。對于一些難度較大的問題，這樣的方式不僅可以讓學生感受到學習語文的樂趣，而且可以提升學生學習語文的自信心。

（三）因材施教，提高學生運用語言的能力

《2022年版語文課標》強調培養學生的語言運用能力。這就需要教師在語文課堂中通過豐富多彩的語言實踐活動，讓學生積累、梳理語言文字，在初步形成良好語感的基礎上，培養正確、規范運用語言的能力。課堂評價語具有導向功能，教師可以利用這一功能引導學生了解語言文字的特點和運用規律，讓學生在具體的語言情境中感悟語言文字的魅力。要發揮課堂評價語的導向功能，需要教師因材施教，精準把握每個學生的語言運用基礎，對不同水平的學生給予不同層次的課堂評價語。對于基礎較弱的學生，教師可以注重引導他們正確地組織語言，規范大方地表述；對于基礎一般的學生，教師可側重豐富他們的語言表達形式，鼓勵他們積累并運用有新鮮感的詞句；對于語言能力扎實的學生，教師則可利用課堂評價語點撥他們探究文本，并通過多次評價、層層追問適當拔高語言運用能力要求。

例如，筆者在引導學生分享《惠崇春江晚景》一詩中“正是河豚欲上時”的詩意時，鼓勵學生暢所欲言。在評價學生的回答時筆者注意評價他們的語句是否通順、正確。然而，很多學生對于詩意知其然而不知其所以然。對此，筆者巧用評價語引導學生一步步地理解詩意。

師：有的同學認為這句詩描寫的是河豚上市，有的認為這句詩描寫的是河豚逆流而上產卵。你們各自的理由是什么？

生1：因為蘇軾是一位美食家。

師：這和河豚有什么關系呢？請回答得再具體一些。

生1：因為蘇軾是一位美食家，而課文注釋告訴我們河豚的肉非常鮮美，所以我認為蘇軾一定是想吃河豚肉了。

師：看來，你對蘇軾的愛好很了解，還善于聯系注釋進行思考，那我們試著聯系整篇古詩的內容來理解。

生2：我覺得這首古詩中的內容并沒有關于美食的線索。

師：請你說說古詩具體向我們描述了哪些事物。

生2：有美麗的桃花、清澈的江水、嬉戲的鴨子、滿地的蔞蒿和蘆芽。

師：你的表達既具體又生動。請繼續說說這些事物有什么變化。

生2：桃花開了，江水變暖了，蔞蒿和蘆芽長滿了江岸。

師：這些景物的變化說明了什么呢？

生2：春天是萬物復蘇的時節，各種動植物都生機勃勃，所以聯系整首詩的內容，我認為蘇軾聯想到的是河豚媽媽也在為生育寶寶做準備。

在以上教學片段中，教師并沒有急于判斷學生回答內容的對與錯，而是通過評價語一步一步地引導學生組織語言進行表達。教師的反復追問引發學生思考和思辨，促進學生主動探究文本內容、理解詩意。

（四）搭建支架，引導學生互相評價

進入小學后，同伴影響在學生的成長過程中占據越來越重要的作用。而學生之間的互相評價既能豐富語文課堂的評價形式，又能夠幫助學生培養自我反思和語言表達能力。教師可以發揮課堂評價語的示范作用，為學生搭建互相評價的支架，引導學生互評。例如，教學《白鷺》一課時，學生通過朗讀，對作者筆下白鷺的美有所感知。某生讀完后，教師展開評價：“你的朗讀聲清脆明亮，讓我仿佛看到了一位優雅的白鷺詩人。其他同學又看到了怎樣的白鷺呢？誰能說一說？”學生在教師的鼓勵下紛紛展開評價：“我覺得他的朗讀充滿情感，我仿佛看到了一位美麗的白鷺舞者。”“從他的朗讀中我仿佛看到了白鷺像一朵潔白的云彩在天空中自由飄舞。”從這些課堂評價可以看出，學生已打開了審美空間，提升了語言表達能力。此外，教師可以為學生的相互評價設計各種評價量表，如朗讀評價量表、書寫評價量表、習作評價量表等，讓學生的互評有話可說、有據可依，從而提高學生參與評價的積極性。

總而言之，教師的課堂評價語不僅是課堂教學的重要組成部分，還是教師教學智慧的集中體現。教師應認真研讀教材，錘煉課堂評價語言，從發展學生核心素養的視角出發，將文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等融入日常的課堂評價語，以期發揮課堂評價語的最優教育功能，讓語文課堂充滿生機和活力。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京大學出版社，2022.

［2］秦錫根.淺談激勵性評價在小學英語教學中的運用［J］.上海教育科研，2008（2）：93.

（責編 黎雪娟）