小學語文教師文本解讀的多維視角

摘? 要? 閱讀教學是小學語文教學的重要內容，對學生核心素養的培養起著至關重要的作用。準確有效地解讀文本是小學語文老師必備的一項專業技能。在文本解讀中，解讀切入口的選擇非常關鍵，直接影響著文本內容的理解、主題的感悟和教學目標的實現。教師解讀文本須從作者、編者、教師和學生等多個視角切入，才能有效地探尋文本真諦，挖掘文本的教學價值，把握好文本的教學目標和教學設計方向。

關鍵詞? 小學語文;文本解讀;多維視角

中圖分類號? G623.2

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0033-03

文本解讀一直是語文教學領域研究的重點與熱點課題。教師對文本解讀的程度會直接影響語文教學的效果。全面準確地解讀文本是上好語文課的前提。正如一位教師說的：如果說語文教學是一棵枝繁葉茂的大樹，那么文本解讀就是大樹的根，教師解讀文本越深入，語文教學這棵大樹就會越加生機勃勃，蒼翠欲滴！［1］教師在解讀文本時多視角切入，可以更深入地領會文本，有效提升文本解讀品質，發現文本的教學價值，提高語文教學的效率，取得良好的教學效果。在文本解讀中，解讀切入口的選擇非常關鍵，直接影響著文本內容的理解、主題的感悟和教學目標的實現。這就要求教師在解讀文本時要嘗試從作者、編者、教師和學生等多個角度切入，明確解讀目標，探尋文本真諦，采用符合小學生的心智發展規律的文本解讀方式，提升語文教學的效果。本文以部編版小學語文課本六年級上冊《少年閏土》一課為例，談談教師在解讀文本時的幾個切入點與立足點。

一、立足作者，探尋文章本味

教師要想準確解讀文本，首先要探尋作者的寫作背景和寫作目的。作者寫文章大都有明確的寫作目的，或是表達某種情感，或是說明某個問題。作者為什么寫這篇文章？作者想要通過這篇文章告訴讀者什么？這是教師對文本進行解讀時首先要思考的問題。孟子說過：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以知人論世也。”因此，教師解讀文本必須立足作者。在解讀文本前，教師應搜集作者信息，充分了解作者的生平、寫作背景等情況，做到“知人論世”，實現與作者的對話，這樣才能準確把握作品，明晰教學思路，確定情感基調，確定品讀重點。［2］

例如，《少年閏土》一文選自魯迅的短篇小說《故鄉》。課文描寫了“我”與閏土從相識至分別的過程，表達了“我”與少年閏土結下的深厚的友誼和對閏土的懷念之情。“我”作為一個地主家的少爺為什么和住在海邊的閏土結下了深厚的友誼？“我”又為什么對閏土的生活充滿了向往？對現在的小學生來說難以理解。幫助學生理解“我”的困惑，讓學生對作者的情感有自主的、個性的感悟，是本文教學要努力實現的目標。

小說《故鄉》是魯迅1919年返回故鄉期間，在目睹了故鄉的破敗不堪和農民生活的凄苦之后，以回家的經歷和感受為素材，寫出的憂郁但又不失希望之光的小說。小說《故鄉》是用第一人稱寫的，文中塑造的“我”的想法與感受真實地映射了魯迅的思想與感情。魯迅生活的年代離當前的小學生較為久遠，學生對魯迅生活的社會背景了解較少。這就要求教師要在授課之前，引導學生了解小說《故鄉》的寫作背景、認識魯迅所處的時代與社會環境，引導學生從作者的視角出發，與文中“我”的內心世界融為一體，聯系當時的社會背景，體會“我”的內心世界。這樣從作者的視角出發去解讀文本，教師才可以引領學生走進作者的內心世界，從文章對人物和事物的描述中感悟情感，才能準確地把握文本思想。

二、立足編者，把握解讀目標

閱讀教學是作者、編者、教師、學生與文本之間的對話過程。教師在解讀文本時要尊重教科書編者的思路，不僅要考慮文本的原始價值，更要關注課文在特定年級與單元中的學習價值與教育意義，從而有理有據地取舍教學內容，制定科學的教學目標，選擇適合學生年齡特點的文本解讀方式，以此實現語文教學效果的提升。

部編本語文教材是按專題分組編寫的，編者根據新課程改革的理念、新課標的要求及教學的需要，以“人文主題”和“語文要素”雙線編排教學單元，每個教學單元都有特定的、明確的語文訓練要素。每個單元中的每一篇課文，置于特定的學段、特定的單元和位置，都不是孤立的存在，而是與單元內的其他文章存在著內在的橫向聯系，是整個教材體系中的有機構成部分。教師從編者對文章定位的視角對課文進行解讀，可以切實把握教材中的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標之間的相互聯系，并使之貫通、延伸和拓展。明確了教材編寫者的意圖，教師才可以從單元整組教學的維度思考教學安排，才能將課文定好“位”，把握文本的價值取向，有的放矢地進行教學，避免“沒有航標亂行船”等“偏讀”文本的現象。［3］

從編者的角度解讀文本，單元主題、教材結構、內容編排、單元導語、課后思考與練習等都是值得關注的問題。

部編本語文教材六年級上冊第八單元是以“走近魯迅”為專題編排的主題單元。其中《少年閏土》和《好的故事》兩篇課文是魯迅的作品，后兩篇略讀課文則是緬懷魯迅的文章。［4］本單元語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”。“魯迅單元”的教學重點不是借助幾篇課文讓學生學習知識，而是通過對整個單元各板塊內容的學習，讓學生充分了解魯迅、認識魯迅、學習魯迅。［5］基于此，教師要深入領會編寫者的意圖，把握好文本解讀的重點，抓住本單元的單元要素實施教學。

編者在編排教科書時，每個單元的開始都設計了單元導語。單元導語是解讀課文的重要依靠。單元導語點明了單元的主題，指出了本單元的訓練重點，還設計了一些相應的學習方法，能有效激發學生對本組課文的閱讀期待。教師準確解讀單元導語，準確把握編者意圖，有利于貫通和整合單元學習活動，提高教學實效。《少年閏土》一文所在單元的導語頁包含三項內容：一是臧克家對魯迅的評價；二是揭示單元學習目標“借助相關資料，理解課文主要內容”；三是魯迅的人物簡介。臧克家的對魯迅評價和魯迅的簡介能讓學生對魯迅獲得初步了解，引起學生對認識魯迅和閱讀課文的興趣。教師要結合導語提出的教學目標確定文本解讀方向，確立教學目標和教學重點，進而通過一個單元的集中學習，讓學生能初步感知魯迅的特點及其作品風格。課后的“思考與練習”則往往代表著課文的學習重點。小學語文教材，每篇精讀課文后面都設置了精煉的思考與練習題。這些題目是本文的教學重點或難點，是教師制定教學目標的重要參考。例如，《少年閏土》課后的第三題，要求教師引導學生通過抓住加點的詞語品讀句子，體會“我”的內心世界。教師如果在解讀文本時對編者意圖作了具體的分析和研討，教學時就會從先情節入手，然后再聚焦人物，抓住作者印象深刻的幾個場景，感受閏土這一人物形象和“我”的內心世界，在此基礎上，體會魯迅先生的精神境界。抓住這一點，文本解讀的效果就能得到提升。

三、立足學生，確立學生本位

一個人對文本的理解與其生活經歷和知識累積緊密相連。小學生受年齡、知識、經驗、能力、思維等所限，他們解讀文本的廣度與深度存在較大的局限性。教師解讀文本的最終目標是引導學生走進文本。教師在解讀文本時，如果偏離了學生視角，一味地用教師的思維去解讀，就可能脫離小學生的知識水平。

作為學生與文本對話的引領者、促進者，教師解讀文本的目的不是自我賞析，而是讓學生理解文本，是一種“為他”式的解讀，所以教師解讀文本必須具有學生的視角。教師在解讀文本時，必須進行學情調查，了解學生的理解水平；立足學生，關注學生的生活閱歷，尊重兒童的閱讀習慣，用他們的眼睛看世界。教師要多想想學生讀這篇文章哪些是能夠讀懂的，哪些是有困難的，多想想學生會怎樣理解文章的主旨。［6］只有這樣，教師才能在遵循兒童認知發展規律的基礎上，設計出與學生的心理期待相契合的教學活動，給予學生正確的價值引領，真正做到教學“深入淺出”，讓閱讀教學真正成為學生、教師、文本對話的過程。［7］

例如，對《少年閏土》一文的解讀，教師可以引導學生通過抓關鍵詞去體會閏土的人物形象。教師在引導學習“月下看瓜刺猹”這部分時，可以讓學生邊默讀邊標畫出描寫環境和動作的關鍵詞，如“深藍、金黃、碧綠”等表示顏色的詞語和“捏、刺”等描寫動作的詞語，引導學生通過反復品讀這些關鍵詞感受閏土機敏、勇敢的形象；指導學生朗讀“雪地捕鳥”一段時，對于“只一拉”這個詞語，教師可以讓學生邊做動作邊品讀，品出動作的輕巧敏捷。經過這樣的指導，學生自己也能準確理解和解讀文本了。

教師只有從符合學生年齡特點視角去解讀課文，才有可能在課堂上面對學生交流的問題及時解惑答疑，點撥提升。教師只有立足學生本位，以學生的知識水平和生活經驗去解讀文本，才能準確地把握學生的理解能力和認知水平，教師所預設的問題也才會更加貼近學生思維的“最近發展區”，真正通過閱讀教學促進學生閱讀能力的提升。

四、立足教師，明確教學思路

以教者身份解讀文本是語文教學的重要環節，也是上好語文課的前提和關鍵。教師必須吃透教材，從教者的角度去解讀文本，正確把握文本的教學價值，方能在課堂上得心應手。教師要在領會課標理念的前提下，在掌握作者的寫作背景和寫作目的的基礎上，深入研究編者的編排意圖，充分考慮學生的認知水平和能力，明確課文的教學任務和目標，確定教學方式。

如，很多教師在教學《少年閏土》這一經典課文時，都會不由自主地將目光聚焦到閏土這一人物上，而對文中的“我”卻關注不夠。幫助學生理解文中含義深刻的句子，讓學生對文章有自主地、個性的感悟，是本文教學要努力實現的目標。教師在解讀文本時，要把握小說的特點及文章的“回憶”特質，從情節入手，然后再聚焦人物，抓住作者印象深刻的幾個場景來感受閏土這一人物形象，在此基礎上，體會“我”的內心世界。文中有“閏土的心里有無窮無盡的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。……他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空”。這樣艱澀難懂的句子，學生理解得很困難。這就要求教師還要從教者的視角解讀文本，在教學中有的放矢，進而讓學生明白：“我”和“我”往常的朋友——有錢人家的少爺，過著衣食無憂的生活，生活天地狹小，每天被困在大宅院中，不能和閏土一樣在廣闊的天地中自由生活。“我”脫離了大自然這本百科全書，造成“我”眼界狹窄、知識貧乏、見識太少。閏土打開了“我”的眼界，讓“我”知道院墻之外還有如此廣闊的天空，所以“我”才產生了對少年閏土的喜愛，對農村生活的向往，對現實生活的不滿。教師在引導學生體會了“我”的內心世界之后，可以借助教材插圖進一步強化學生的感受，并讓學生再次朗讀課文中“我”與閏土的對話、“我”的內心描寫部分，更深入地去體悟“我”對閏土豐富多彩生活的羨慕和向往。學習的最后，教師可以提出問題：“他們長大以后變成什么樣了呢？”激發學生拓展閱讀《故鄉》的興趣，幫助學生更深層地體會“我”的內心世界，了解作者之所以這樣描寫少年閏土，是為了和小說中的成年閏土形成對比，進而表達作者對勞動人民的同情，對當時生活的不滿以及改造舊社會、創造新生活的強烈愿望。這樣學生對課文的理解就更深刻了。

總之，教師只有從作者、編者、學生和教師等角度全面解讀文本，才能充分理解文本的意義，合理把握文本的價值取向，才會合理地使用文本，精準定位自己的教學，從而提高閱讀教學效率和學生的學習效果。

（周京勇，濟南市章丘區魯能實驗小學，濟南 250200）

參考文獻：

［1］ 周朝陽.文本細讀，催生教學智慧——關于小學語文閱讀教學文本細讀的思考［J］.教育科研論壇，2010（7）：20-21.

［2］ 邵瀅.“知人論世”與文學批評：［J］.贛南師范學院學報，2010（4）：78-81.

［3］ 曹美娟.心有語文 細嗅文本——淺談文本解讀［J］.湖南教育（B版），2016（5）：40-41.

［4］ 江宏.《少年閏土》教學設計［J］.小學語文教學，2022（18）：47-49.

［5］ 梁永忠.《少年閏土》文學賞析［J］.百科知識，2023（18）：87-88.

［6］ 史紹典.新課程背景下的文本解讀（下）［J］.湖北教育學院學報，2005（2）：87-94.

［7］ 何海.情感體驗教學法在小學高年級閱讀教學中的運用［J］.科教導刊（中旬刊），2020（5）：145-146.