數字時代學習場域“身體—技術”的可供性生產與響應式協商

基金項目：2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“統編教材的中華民族共同體意識建構及其教學實現研究”（項目編號：BHA230135）

[摘? ?要] 數字時代“身體—技術”的關系變得更加復雜和不確定。技術可供性作為解釋“技術與人互動關系”的最具代表性的一種闡釋框架，可為學習者“身體—技術”關系提供新的分析視角，體現為在特定環境下，技術對學習者身體在生理、心理以及時空方面的可供性生產。在此基礎上，為充分發揮技術對學習主體身體的形塑作用，為學習活動提質增效，需要從雙向互構的動態視角探究“身體—技術”的協商關系，一是強化技術具身感知，提升學習主體自我意識；二是構建場景學習模式，延展學習主體過程體驗；三是確立個體時空邊界，構建學習主體身份認同。

[關鍵詞] 數字時代； 技術可供性； 技術具身； 主體身份

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊霞（1995—），女，重慶人。博士研究生，主要從事課程與教學基本原理、教師教育研究。E-mail：1286162030@qq.com。

一、問題的提出

當前，虛擬現實、數字孿生、人工智能等技術的發展帶來了個體身體與技術的耦合，技術正日益“侵入、重構并愈益支配身體的內容”[1]。這就為“身體—技術”這一主題提供了新的討論場域，但也模糊了“身體”與“技術”原本清晰而明確的界限，“虛擬身體”“數字化身”等概念更是挑戰了傳統的身體觀念。學界勢必將重新思考“技術與身體是何種關系”“技術如何影響身體變革”“技術變革過程中如何理解身體與學習”等議題。近年來，相關研究已經在此類問題上做出了有益嘗試，但總體上是將“身體—技術”問題附屬于“教育與技術融合”的整體框架之中，較為零散且尚未形成完善的理論體系。與此同時，不斷更新的技術形式和身體實踐，也在豐富著學習主體的內涵。相較于數字技術的快速發展，目前人們對于身體與技術的思考仍然是匱乏的，對如何深入推進身體與技術的共生共進有待進一步探討。

鑒于此，本研究以技術可供性理論作為解釋框架，強調身體的參與性經驗，體現為特定環境下的技術使用實現了學習者身體在生理、心理以及時空方面的學習意義生產，在此基礎上，將這種可供性作用于個體的情感和認知，進而在實踐層面探尋身體與技術的響應式協商，以期擴展現有認知框架，為數字時代的學習主體問題與人的自主性問題提供新思路。

二、理論解讀與身體實踐的意義重構

（一）技術可供性及其理論面向

“可供性”一詞最早由美國心理學家詹姆斯·吉布森在研究動物與周圍環境間的關系時提出，并將其定義為一個物體向某人或某物提供的東西，代表著動物和環境之間的協調性[2]。吉布森試圖通過“可供性”的探索表達對人與技術/物、環境關系的關切[3]，構建一種生態學思維認知范式。“可供性”作為對環境與行動者之間關系的一種新興闡釋力，自提出后便受到傳播學、心理學、設計學等學科的追捧。可供性理論在實踐應用中被不斷開拓出新的解釋路徑，進行理論完善和發展，衍生出了許多類別，如技術可供性、媒介可供性、生產可供性、社交可供性、心理可供性等。其中，技術可供性是當下較為流行的可供性延伸理論。技術可供性是“行動者意圖和技術性能的相互關系”[4]，即在行為主體與技術互動的不同情境下，可能產生的各種功能或結果的可能性。顯然，技術可供性既是一種互動關系，也是一種可能性[2]。但需要說明的是，技術可供性本身包含著明確的“主體性指向”，這也就意味著技術可供性不是無限的，它也存在限制或者約束。換言之，技術僅僅為行為主體的活動提供可能性，但技術最終的效能發揮還取決于“技術使用主體及其感知行為”[4]。

要形成對上述維度的準確把握，需進一步結合技術可供性的理論面向：其一，技術可供性是一種新的“技術—行動者”關系的分析框架[5]，其意義在于，通常在理解技術與行為主體身體關系時，容易陷入“技術決定論”或“社會建構主義”的單向解讀陷阱，而可供性理論在“行動者”和“技術”之間尋找到了一個平衡，即技術提供可能性，在一定程度上彌合了二者的罅隙。把技術可供性嵌入教育學研究的視野之中，從“技術—行動者”的生態性邏輯出發，技術可供性概念為解析“身體—技術”關系提供了一個具有解釋力的理解維度，即身體與技術是雙向同構、內在耦合的。其二，從可供性邏輯看，可供性本身指向了技術驅動的需求因素，其包含了技術、使用者和用戶等多重維度的連接[6]。從可供性到技術可供性便延續了這種連接。在此基礎上，技術可供性的核心關切是整體性的連接關系，關注在技術環境生成的動態過程中，技術、行為主體、內容、環境等要素之間的相互關聯與互動。這對于研究“身體—技術”的關系具有豐富的理論潛力和現實意義。一方面，技術與身體的互動關系被上升至一個更為宏觀的整體性關系視角進行考量；另一方面，對“身體—技術”的分析超越了功能和效果的視角，注重技術本身提供的可能性，回歸至要素相連、系統互動的體系化、持續化生態主義范式。總之，上述兩方面的理論面向，共同構成技術可供性理論的基本框架，為“身體—技術”的研究提供了一種新的分析視角，于本研究頗具理論解釋力與適切性。

（二）技術對學習者身體實踐的意義重構

過去，技術之于身體通常被視作用以擴張人類自身力量的工具性存在，近年來，數字技術以一種“自主性的力量”介入人的身體世界，對人的行為活動和情感認知發揮著塑造和控制的作用，從而更加豐富地呈現了對身體與技術關系之可能性的想象，也更加豐富了技術可供性的內涵。

具體來說，數字技術的可供性打破了以往身體與技術關系的固定性，并進一步重塑身體的內涵。這主要表現在三個維度：其一，數字技術試圖通過各種手段補償實體肉身的缺席，能創造出虛擬空間中身體知覺整合的生理性體驗，增強學習的臨場感、沉浸感；其二，數字技術對身體的延伸、改造與融合塑造了學習主體缺席又在場的認知體驗，滿足學習心理需求；其三，數字技術賦能教育，能實現不同學習時空的連通和全時空范圍的延展，塑造了學習者身體的時空性展演。由此，一方面，身體不再僅僅意味著實體肉身，而是能夠通過數字技術分解成數字化形式，具備了在虛擬空間中進行學習交往的自由權限，例如：個性化頭像、名稱以及學習資源等模式的設置，選擇性的線下與在線討論，觀看學習視頻時針對內容進行的彈幕點評、對視頻的剪輯與加工等，這些都極大地增強了身體的再生產特質。另一方面，技術的發展逐漸消除了視聽技術的應用場景壁壘，在同步跨屏、異步多屏的屏幕時代，學習活動早已突破了“單屏觀看”的限制，以多元屏幕任務的“屏幕跨屏”學習成為學習常態。在此過程中，不僅人們的具身視覺感知得以建構，而且在學習行為上重構了學習實踐和具身視覺圖式。面對更為豐富的虛擬學習空間，學習者有足夠的自主性與能動性分解其身體功能，在跨媒介語境下附加身體行為的意義。學習者不再被看作學習內容的被動接收者，而是成為意義學習中的積極解讀者和內容的生產者。

當前，數字時代“身體—技術”的關系具有更加復雜的結構性特征，而技術可供性作為解釋“技術與人互動關系”的最具代表性的一種闡釋框架，既強調了技術本身的功能屬性，也強調了在技術環境中行為主體應用和塑造技術的主體性[7]，因而可以將“身體—技術”關系置于更完整的視野中進行分析，為考察技術、實踐行動與主體的互構關系提供重要的理論框架。

三、學習場域中“身體—技術”的可供性生產

（一）生理可供性：身體“感官整合”的知覺重塑

人的身體感官是其信息認知與接收系統，視覺、聽覺、味覺等多重感官的整合共同建構了對事物的整體知覺。“主體也正是憑借著對各種感官的綜合使用完成對周圍事物的確切感知和經驗世界的建構”[8]。當前，數字技術對身體“生理”性的介入，對主體的感知結構產生深刻的影響，促使身體感官呈現多元聚合狀態，體現了學習者身體與技術、知覺與場景相互建構和融合的特點。

要深入理解技術對身體感官的影響，可借助保羅·萊文森的媒介發展三階段理論，其核心觀點是“隨著技術傳播媒介的發展，它們傾向于更多地復制真實世界中前技術的或是人性化的傳播環境”[9]。基于個體感知維度，保羅·萊文森將媒介發展進程分為A、B、C三個階段，其中，A階段屬于前技術發展時代，所有的知識傳播都是非技術性的，或者說身體在場的，所有真實世界的元素，如色彩、動作都被呈現出來，“身體感知途徑多樣化，感官體驗豐富而立體”[8]，是一種感官平衡、元素完整的知識學習方式。進入B階段后，印刷、電子媒介等技術的發展雖然突破了時空限制，但技術具身又導致了物質身體的缺席，丟失了真實世界環境中的許多元素（如色彩和動作），使得人類原本整合的認知系統開始失衡，從多元化走向單一化。總體來看，從A階段到B階段，在學習過程中，技術發展分裂了人體完整的感官體驗，身體逐漸從參與到有限參與。

隨著大數據、數字孿生、人工智能、區塊鏈等數字技術的發展，感知模式進入C階段。技術變得越來越復雜且智能，它們試圖重獲早期技術丟失的、面對面學習交流中的元素，與此同時保持（在一些情況下，則是提高）對時空的延伸。在C階段，先進的技術將B階段中的延伸功能與A階段中的現實功能結合起來，使人類知識信息的傳播既可以跨越時空，又能實實在在地具身體驗[9]。具體來說，數字技術創造的全時空深度連接的學習環境能突破沉浸學習模式中物質身體的“不在場”，通過智能穿戴設備、傳感器等裝置體驗到經數字化編碼形成的觸覺、嗅覺甚至味覺，在以往感知平衡的基礎上進一步突破視聽感知的限制，賦能個體的全感官延伸，使學習者可以置身于“內容之中”。但需要說明的是，C階段的沉浸式學習體驗并沒有肉身身體的參與，只是一種“虛擬在場”，學習者以數字化形式生存，實現感知通路的多元回歸。從這個意義上看，數字時代技術對身體感官體驗的再生產與現實學習場域中的身體感官體驗并非嚴格一致，這在一定程度上會造成“日常豐富的感覺世界與技術協調的單一感覺世界嚴重脫節”[8]。

（二）心理可供性：身體“缺席在場”的認知體驗

認知體驗“強調對刺激對象的親身經歷、實地體會，并尊重個人的感受”[10]。學習過程中的認知體驗是學習者與眾多學習要素之間的相互作用產生的感知、反應和行為表現[11]。“身體是在世界上存在的媒介物”[12]，是學習認知體驗的載體，學習世界在身體的知覺中“本真地顯現”[13]。但在虛擬學習空間中，實體身體的“在場”被消解。而現代技術的發展通過各種補償性手段“構造虛實融通的鏡像世界學習”[14]，塑造“缺席又在場”的技術神話，“心理可供”則成為重塑身體實踐的重要線索。

一方面，以學習者虛擬身體與實體的雙重交互，構建了學習交往的關系網。虛擬學習空間中的“身體”是數字化身體，即數字虛擬身體。它與實體是相對的，是實體肉身在虛擬場所的身份映射，是學習者進入虛擬學習空間的通行證。借助虛擬身體，“學習者依然可以建立人際關系，通過操作程序迅速切斷學習進程”[15]。在這個意義上，虛擬身體的出現不僅豐富了學習“體驗感”的獲取，而且還創造了學習體驗。這種學習體驗再創造是身體再生產中的關鍵指向，主要指數字技術的可供性為學習者創造的一系列強調體驗感的心理機制，旨在自主把握學習進程，生成一種著眼于“自我控制”的學習能動性。與早期電子媒介技術發展初期的線上虛擬學習空間相比，當前技術語境下更加強調學習者個體經驗自主生產和自我意識獲取的心理過程。

另一方面，以學習者身體沉浸體驗的雙層聯結，構建身心合一的認知場。所謂“沉浸”，就是學習者的身體、心理與學習環境的充分融合，在心理感受上縮減了時空距離，從而產生的真實與情感化的具身體驗。學習場域的身體沉浸包括“感官沉浸”和“情感沉浸”[15]。感官沉浸可以深度重構人的認知，最大的特點是縮短與被顯現物體的審視距離。但技術可供性并不僅限于為學習者提供以“知覺體驗”為主的內容效果，而在于將學習者的身體實踐直接納入參與個體意識生產的具體環節，這就是情感沉浸。情感沉浸是更深層次的意識沉浸，是個體獨立存在的基本標識，是回歸個體自我生存、進行自我關懷的高級知覺感知心理。從價值意義上看，技術屬性對身體沉浸的深度嵌入，使得學習場域中的身體實踐可以進一步觀照個體的自我認知、情感的特殊效應，由此帶來一定程度上的情感可供。在現實實踐中，不論感官沉浸還是情感沉浸，都是學習場域不可缺少的，二者共同構建了學習場域的內容與意義。對于二者的應用，既需要明確其“恰當性”以解決學習效率層面的問題，又需要相適應的學習設計。

（三）時空可供性：身體“變化流動”的延展聚合

從麥克盧漢的“地球村”到梅羅維茨的“消失的地域”，再到哈維的“時空壓縮”，“時空的障礙”一直是人們試圖超越的目標。當下，數字技術的出現打破了學習場域的虛實邊界，促成了“無邊界融合”學習。學習者便可以跨越終端界限、超越時空限制，在身體變化流動的基礎上實現虛實共存的延展聚合。

其一，數字技術的發展消弭了學習時空邊界，創造了新的學習場景，引發了角色與行為的變化。技術發展和身體行為之間存在一種“被疏忽”的關聯。早期媒介理論家描述了媒介如何塑造大的文化環境和組織結構，但是并沒有告訴人們媒介塑造特定社會場景和日常社會行為的方式[16]。麥克盧漢的著名論斷“媒介是人的延伸”，揭示了媒介技術對身體的牽拉與塑造，他把身體視為媒介技術誕生的創造性來源與定位場所[17]。同時，技術與身體的關聯在于時空環境的變化，根據約書亞·梅羅維茨的媒介情境理論，媒介技術的不斷發展會打破傳統的情境定義，帶來新的情境變化，而情境的變化又影響社會行為和角色的變化，即“完全不同的行為需要有性質完全不同的場景”[16]。約書亞·梅羅維茨將時空場景看成信息系統，進一步指出個體身體行為的變化在于時空環境中的“信息獲取模式”[16]。也就是說，技術發展會不斷創造出新的信息系統，以此不斷改變學習者對身體行為的認知，從而改變自身行為角色。

其二，數字技術所帶來的時空關系改變，使身體的“自由流動”性增加。數字技術的發展擴大了當前社會的連接自由度，對于學習來說，伴隨著現實和虛擬空間邊界的消失，現實學習場域的限制逐漸減弱，“身體的解放”程度加深，學習自由度也空前提高。由此，學習活動不再受身體“在場”的支配，時空物理邊界對學習活動的制約逐漸淡出，“此在”與“彼在”已經成為學習活動的“過去式限制”。與此同時，身體也變成了“流動的主體”。齊格蒙特·鮑曼用“流動性”這一隱喻指出，當前的現代性是輕快的、差異化的、變動的、網絡狀的[18]。根據此觀點，在后現代社會里，“人類存在于流動的生活中”[19]，“流動能力因而也被看作是一種個體生存與發展的重要條件”[20]。由此，當下的“身體—技術”研究不得不認清這種現實：技術對身體的變革集中體現在其對嶄新的主體及其存在方式的創造上，具有不確定性與變動性特征[21]。但從積極意義上看，身體的流動可以看作是參與學習過程的條件，被賦予了更多社會性的意義。

四、學習場域“身體—技術”的響應式協商

從“身體—技術”在生理、心理以及時空方面的可供性生產出發，探究“身體—技術”的共生共進之路，即“協商”形態。“協商是身體與技術交互生成、協同進化的空間形態”[15]，在此基礎上，響應式協商則更加強調“身體—技術”的同頻共振與自由平等，以此實現一種積極的學習意義生產，為學習活動的提質增效提供了可行路徑。

（一）強化技術具身感知，提升學習主體自我意識

數字技術對學習者身體感官的知覺重塑體現了技術與身體互嵌后形成的具身關系。根據唐·伊德的觀點，在技術具身關系中，技術并非簡單的工具性存在，而是直接融入身體的與知覺的經驗中[22]。這就是技術具身的“透明性”，其強調技術的“抽身”而去在人身上呈現的透明狀態。通過技術具身關系，學習主體可以進行感知活動，拓展感知的范圍，同時，技術也可以與身體融為一體，構成主體認知的一個可能條件。因此，為了更好地滿足學習需求，深度挖掘學習主體的潛力，可以在學習主體“感官知覺”重塑的實踐上有針對性地采取相應策略。

一方面，拓寬多重感官交互，優化學習主體感知。學習作為一種特殊的知覺活動和實踐，需要身體感官的參與。學習者的聽覺、視覺以及觸覺等多重感官都需要被全方位激發與調動，并全面地參與到學習過程中。從外部環境來看，依托當前數字孿生、區塊鏈、擴展現實（XR）和腦機接口等為代表的媒介技術的發展，學習活動與先進技術深度融合是大勢所趨。以技術賦能學習主體的知覺管理系統和虛擬學習場景進行融合，以此拓寬多元通道感官交互，大力驅動學習主體的感官體驗回歸“瞬時”交互軌道，帶給學習者煥然一新的身體感知與體驗，延展學習活動的廣度與深度。從學習主體自身來看，應該提升個體對“多元感官整合式”學習的認同程度，而非以旁觀者的身份進行人機協同學習。受技術發展限制，在虛擬學習環境中，個體容易產生“在別處”的學習感覺，缺乏實體空間感。因此，學習者應該自主選擇以“暫時性”方式擦除物理學習世界的痕跡，從而將大多數或者全部知覺注意力放置到虛擬學習場域中，并且要針對外部刺激不斷調整自己的“身體狀態”，使自身的認知特征與行為方式等能適應學習環境[23]，并體會到沉浸其中的狀態，促進個體知覺融合。

另一方面，匹配多元感知場景，挖掘“五感”交替融合的身體感知。其一，以學習材料的文字、圖片等信息激發學習主體的視覺感知。利用人的視覺能力使外物進入人眼的視域，以一種自然知覺的原初視界直接刺激學習者的抽象思維能力與想象力，形成個體“原初記憶”。在之后的學習過程中，學習主體帶著這種“原初記憶”開始自己的其他學習體驗。其二，以集聲音、畫面、文字、動作等要素于一身的綜合信息形式激發學習主體的聽覺、味覺以及觸覺等感官，增加個體身體感知而附帶的一種沉浸式體驗。例如：在生物課上，教師可準備一些生物標本或者其他道具輔助提升個體的體驗感；在歷史課上，可以讓學習主體穿上適合朝代風格的服裝和配飾，增加個體的歷史體驗代入感。這種體驗既有別于觀看多媒體材料的“非參與式旁觀”，也區別于電子游戲中操縱角色的“參與式旁觀”，更能實現主體全身心“融入式參與”[24]。當前，隨著XR和相關技術的發展，學習主體在一定程度上已經能夠融合視聽感知，同時，漸趨成熟的觸覺力反饋技術使學習的“真實程度”不斷提升，一個完整的五感協同攝取信息的“全真”網絡學習體驗得以確立[25]。未來技術需要在學習者身體更深層次的沉浸感、臨場感與交互感等方面持續發力。

（二）構建場景學習模式，延展學習主體過程體驗

場景與人類行為存在特定關聯，是人類行為的真實反映[26]。只有學習者浸潤在情感場景之中，才能獲得更為細膩、豐富的學習體驗，從而實現場景與學習功能、學習體驗以及學習情感的全方面融合。當前，為了給學習者帶來豐富且沉浸式的具身學習體驗，增強身體“臨場感”，需構建場景學習模式，延展學習主體過程體驗。

首先，構筑學習主場景，實現學習任務的數智化升級。學習主場景是以服務學習者主導性需求為主，聚焦學習活動中最迫切、最高頻和最易實現的任務的場景。在當前學習過程中，學習主場景的構造主要包括兩個方面：一方面，構筑學習服務場景。其一，學習基礎服務場景，涉及基礎設施服務、平臺、軟件及數據等方面的基礎服務，滿足教學基本需求；其二，學習功能服務場景，即學習資源、學情分析、學習空間以及工具等方面的綜合性支持服務[27]；其三，學習應用服務場景，具體包括學習活動設計、精準授課和個性化作業布置等方面，這是“精準教學和個性化學習的起點”[28]。另一方面，構筑“人+場”的學習情感場景。人是學習場景服務的主體，學習場景的營造應該以人為中心，在特定場景中體驗個體的情感交互與心理氛圍，以此完成人與場景之間的價值觀傳遞，滿足學習者的情感依賴[29]。

其次，連接多元化場景，滿足個體多樣化學習需求。當下生活中充滿了基于各種App的在線視頻學習、網絡直播、移動碎片化學習等。為了取得更好的學習效果，需要連接多樣化場景，主要包括學習場景要素的虛實融合、學習者角色多元化、學習時空多元交錯等特征[30]。從本質上看，從單一場景到多場景融合學習，是由于媒介技術的發展不斷打破了傳統媒介壁壘，屏幕從多屏到跨屏，再到融屏，“使得知識內容不再以不同媒介進行劃分，而是同一內容可以在不同屏幕的多元App平臺以不同視覺界面效果顯現”[31]。由此，學習者就形成了基于屏幕的具身感知關系和相關的學習模式，進一步滿足自身多樣化學習需求。

最后，升維沉浸式學習全場景，激活學習主體的潛在需求。一方面，在學習多場景連接的基礎上，對在不同學習場景、學習模式、學習狀態中的人、物、資源等各要素進行全新組合、深度鏈接與精準匹配，不僅要準確識別學習者個性化、多樣化的學習需求及需求之間的隨意切換，還要實現“場景”與“場景”之間的全場景匹配，使“人—景融合走向深度契合”[32]，以此洞察學習主體高層次精神、深層心理與情感需求。由此，便可以使學習主體在個人需求滿足的基礎上，自主進行學習調整，自由進行選擇和創作，以關系的調適來重新建立學習秩序。另一方面，提升學習主體內在認知體驗動機。沉浸式體驗學習具有豐富的情態和互動，由學習者個人因素和客觀條件共同構成。學習主體是否愿意相信虛擬學習環境的真實性以及自主沉浸在其中，都取決于學習主體的內在認知動機。內在認知動機越強，會更加關注學習內容，以第一人稱“我”的視角融入學習過程，增強個體對全新身份的認同與感知，產生情感共鳴，由此獲得更高的學習價值，從而激發再次學習的強烈意愿。

（三）確立個體時空邊界，構建學習主體身份認同

面對“無邊界”的學習時空，學習者身體雖然可以跨越終端界限、超越時空限制，呈現出變化流動的特征，但同時給學習帶來了諸多不確定性。這無論是對于人之身體的自然性與本真性，還是對于人們一直以來秉持的身體倫理，都提出了嚴峻挑戰。因此，需要確定邊界，劃定個體學習時空，重新確立身體之于學習的價值意義，構建學習主體身份認同，回到“以身體之名”的學習實踐。

第一，堅守身體的生命本質，確立身體為媒的學習實踐。從本質上看，身體是一切存在的存在，是一切感覺、知覺、認知和實踐的基礎和源泉[33]。人的身體是一種媒介，它賦予了我們每個人與外界及他人互動的能力[34]。由此，無論技術如何重塑身體，身體的生物性本質永遠不可跨越。如果學習缺失了肉身身體的參與，學習者便無法用鼻子嗅到書香、指尖也無法觸碰肌膚、四肢無法感受疼痛，即便大腦中的精神意識能夠下載、儲存到計算機上，但失去了身體作為載體的意識存續還能否稱得上永生？或許，這種數字化永生會產生新的可能性，但跟原本的身體并無關系。在這個意義上，在反思技術帶來的各種問題時，身體自然的生命本質是必須堅持的原則和底線。同時，對于學習實踐而言，學習是身心交融的認知活動，不能脫離身體的物質屬性而獨立存在，學習與身體的構造、功能以及感覺運動系統緊密交織在一起。這里的身體是指身體的物質實體，是基于人的肉身特性而言的，是一種生物本質主義的認識論。在學習理論發展上，具身學習理論表明身體與學習有著不可分割的聯系，肯定了身體在知識認知加工過程中的構成性角色。因此，無論技術如何塑造身體，塑造何種身體形式，都不能脫離“人之為人”的身體理念。

第二，重構身體的文化建構性。身體不只是單純的生物實體，還是帶有社會文化維度的實體[35]，這是虛擬身體無法取而代之的重要原因。身體的社會文化維度表現為身體的建構性，即身體在社會文化語境下會形成自身在性別、種族、習慣、風格等方面的建構性。具體到學習空間，學習者身體總是會受到教育理念、教學模式、學習范式以及課程取向等的“修飾”，形成特定的感知方式、運行機制與結構特點，如學習者身體呈現的不同姿態、手勢動作、服飾變化以及行為習慣等。由此，身體就不再是與周圍環境相互獨立的生物機體，而是與環境彼此依賴，形成文化協商與互動。這種文化互動是學習者本體安全感的認知依托和情感依托，并通過自我形塑重構連貫且有益的文化身份認同感。然而，數字時代學習者身體的“變化流動”僅具有感知、運動、控制等作用，只是用來預測或影響學習的需求與行為，無法重構身體在價值觀念、道德傾向等方面的建構性，進而不能承載身體之于學習的全部意義。因此，需要重構身體的文化建構性。這不僅是試圖以“身體感”去獲取與構建體驗和認知，而且是通過理解個人身體對周圍環境的反應，反觀文化如何影響身體實踐，進而成為感知行動的標志。

五、結? ?語

針對數字時代“身體—技術”復雜而不確定的關系，本研究基于技術可供性理論，探討了技術對學習者身體實踐的可供性生產，具體包括生理可供、心理可供與時空可供三個方面。在此基礎上，重點關注技術對學習主體身體的形塑作用，即在更高層次上服務于學習實踐，促成“身體—技術”的響應式協商，為學習活動提質增效。綜觀當前學習場域中身體的異化現象，不難發現“身體—技術”問題在數字時代正演化成一種反思學習活動的可能性視角。因此，從某種意義上說，對“身體—技術”的討論既是以不同方式重新認識學習主體的身體，也是不斷進入和突破傳統主體邊界而重構學習者主體身份認同的過程。但需要說明的是，技術對身體的延伸與重組是現實，也是挑戰，這既關乎學習主體自身的發展空間，也關乎其生存質量。鑒于此，所有關于“身體—技術”的思考，最終都會回到人本身，以人為本，充分尊重學習主體的價值，深度滿足個體的自我實現需要。

[參考文獻]

[1] 克里斯·希林.文化、技術與社會中的身體[M].李康，譯. 北京：北京大學出版社，2011：188.

[2] 謝衛紅，曾思敏，彭鐵鵬，等.技術可供性：概念內涵、理論框架及展望[J].科技管理研究，2022，42（5）：210-218.

[3] 孫凝翔，韓松.“可供性”：譯名之辯與范式/概念之變[J].國際新聞界，2020，42（9）：122-141.

[4] 楊奇光.技術可供性視域下的數字新聞實踐及其邊界重思[J].西北師大學報（社會科學版），2023，60（4）：83-91.

[5] 曾瓊，馬源.計算技術對廣告產業發展的嵌入——基于技術可供性的視角[J].現代傳播（中國傳媒大學學報），2022，44（7）：128-136.

[6] 喻國明，趙睿.媒體可供性視角下“四全媒體”產業格局與增長空間[J].學術界，2019（7）：37-44.

[7] 楊奇光.技術可供性“改造”客觀性：數字新聞學的話語重構[J].南京社會科學，2021（5）：118-127.

[8] 鄧志文.從身體感知到技術具身感知：元宇宙感官生態的技術現象學辨析[J].華僑大學學報（哲學社會科學版），2022（5）：5-14.

[9] 保羅·萊文森.人類歷程回放：媒介進化論[M].鄔建中，譯.重慶：西南師范大學出版社，2016：5-6.

[10] 胡永斌，黃榮懷.智慧學習環境的學習體驗：定義、要素與量表開發[J].電化教育研究，2016，37（12）：67-73.

[11] 劉斌，張文蘭，江毓君.在線課程學習體驗：內涵、發展及影響因素[J].中國電化教育，2016（10）：90-96.

[12] 莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001：116.

[13] 鄭震.論梅洛-龐蒂的身體思想[J].南京社會科學，2007（8）：46-52.

[14] 蘭國帥，魏家財，黃春雨，等.學習元宇宙賦能教育：構筑“智能+”教育應用的新樣態[J].遠程教育雜志，2022，40（2）：35-44.

[15] 楊霞.數字時代學習場域的技術協商與身體呈現[J].開放教育研究，2022，28（4）：50-58.

[16] 約書亞·梅羅維茨.消失的地域：電子媒介對社會行為的影響[M].肖志軍，譯.北京：清華大學出版社，2002：31-37.

[17] 劉婷，張卓.身體-媒介/技術：麥克盧漢思想被忽視的維度[J].新聞與傳播研究，2018，25（5）：46-68，126-127.

[18] 齊格蒙特·鮑曼.流動的現代性[M].歐陽景根，譯.上海：上海三聯書店，2002：37-38.

[19] 徐慧敏，曹輝.“流動的生活”中道德空間的拆除與重建——齊格蒙特·鮑曼的道德哲學思想及其教育內涵[J].教育學術月刊，2016（3）：11-16.

[20] 林曉珊.身體流動與性別不平等：社會性別視角下的城市家庭汽車消費[J].浙江學刊，2008（6）：198-203.

[21] 蘇濤，彭蘭.技術與人文：疫情危機下的數字化生存否思——2020年新媒體研究述評[J].國際新聞界，2021，43（1）：49-66.

[22] 唐·伊德.技術與生活世界：從伊甸園到塵世[M].韓連慶，譯.北京：北京大學出版社，2012：78.

[23] 王美倩，鄭旭東.后信息時代教育實踐的具身轉向——基于哲學、科學和技術視角的分析[J].開放教育研究，2020，26（6）：69-76.

[24] 傅文曉，趙文龍，黃海舵.教育元宇宙場域的具身學習效能實證研究[J].開放教育研究，2022，28（2）：85-95.

[25] 雒亮，祝智庭.元宇宙的教育實踐價值與目標路徑辨析[J].中國遠程教育，2022（6）：1-10，76.

[26] 黃石華，武法提.場景化分析：一種數據驅動下的學習行為解釋性框架[J].電化教育研究，2023，44（5）：51-59.

[27] 蔡迎春，周瓊，嚴丹，等.面向教育4.0的未來學習中心場景化構建[J].圖書館雜志，2023，42（9）：12-22.

[28] 楊重陽，武法提.精準教學與個性化學習場景中教學支持服務框架研究[J].現代教育技術，2022，32（1）：111-117.

[29] 袁凡，陳衛東，徐銣憶，等.場景賦能：場景化設計及其教育應用展望——兼論元宇宙時代全場景學習的實現機制[J].遠程教育雜志，2022，40（1）：15-25.

[30] 劉銘，武法提.場景化學習服務模式構建研究[J].電化教育研究，2021，42（1）：87-92，114.

[31] 蘇狀.手機屏幕的具身視覺建構研究[J].新聞大學，2021（7）：46-59，120-121.

[32] 李小濤.元宇宙中的學習：融合學習者身份、時空的未來學習圖景[J].遠程教育雜志，2022，40（2）：45-53.

[33] 張卨，張之滄.身體認知論[M].北京：人民出版社，2014：50.

[34] 鄧建國.元元媒介與數字孿生：元宇宙的媒介理論透視[J].新聞大學，2022（6）：35-48，120.

[35] 項成東.身體隱喻：文化與認知[M].北京：中國三峽出版社，2019：3.

Availability Production and Responsive Negotiation of "Body-Technology" of Learning Field in the Digital Age

—From the Perspective of Technological Availability

YANG Xia

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] The "body-technology" relationship in the digital age has become more complex and uncertain. Technology availability， as the most representative explanatory framework to explain the "technology-human interaction"， can provide a new perspective for analyzing the "body-technology" relationship of learners， which is reflected in the availability production of technology to learners' bodies in terms of physiological， psychological， and spatial-temporal aspects in a specific environment. On this basis， in order to give full play to the role of technology in shaping the body of the learning subject， and to improve the quality and efficiency of learning activities， it is necessary to explore the negotiation relationship of "body-technology" from the dynamic perspective of two-way mutual construction， including strengthening the technology embodied perception to enhance the self-consciousness of the learning subject， constructing the scene learning mode to extend the process experience of the learning subject， and establishing the individual spatial and temporal boundaries to construct the identity of the learning subject.

[Keywords] Digital Age; Technological Availability; Technology Embodiment; Subject Identity