基于SOLO分層評價理論的小學單元教學提問策略

李湘林 王倩瑩

【摘 要】疑是學之始，思之端。樹立問題意識，能主動提出問題，是促進學生自主閱讀的重要一環。“提問策略”單元旨在讓學生自覺運用提問方式、活用提問思維、巧用提問策略，對閱讀內容形成深度理解與個性感悟。文章圍繞統編版語文四年級“提問策略”單元教學，結合SOLO分層評價理論，探討如何激發學生提問的積極性，幫助學生強化問題意識，引導學生掌握提問策略，提高解決問題的能力。

【關鍵詞】SOLO分層評價理論 提問策略 教學實踐

一、SOLO分層評價理論在小學語文提問策略教學中的積極意義

美國教學法專家斯特林·卡爾漢認為，提問是促進學生思維發展，提升評價教學效果及推動學生實現預期目標的基本控制手段。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第二學段的課程目標中指出，學生要能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運用語文并結合其他學科知識解決問題。學生的提問是其對文本理解程度和思維水平的體現。教師應聚焦學生提問意識與提問能力的現狀，結合統編版語文教材的教學實踐，注重提問策略的教學。

提問策略的養成并非一蹴而就的，而是在一系列方法和技巧的積累運用后逐漸形成的。SOLO分層評價理論為教師了解學生對提問策略的掌握程度提供了一種可視化的評價依據。該理論將個體的思維層次由簡單到復雜依次劃分為：前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次和拓展抽象結構層次。SOLO分層評價理論可以根據學生回答特定問題時的不同表現來判斷其認知結構和所處的思維發展階段，清晰地反映出學生的學習成果，從而幫助教師了解學生真實的學習情況。

二、SOLO分層評價理論在小學語文提問策略教學中的實踐路徑

統編版語文四年級上冊第二單元是獨立設置的“提問策略”單元。該單元的編寫基于新課標對發展學生思維能力的要求，以“語用為本”為基本理念，將問題提出的主體指向學生。教師需引導學生將無意識的閱讀心理轉化為有意識的閱讀策略，在制訂教學目標時要體現出由“指向語文要素”到“指向語文能力”的轉化。建構主義學習理論認為，建構理解的過程，是建立在理解基礎之上的，學生提問也是以對特定內容的理解為基礎的。該單元的教學過程正是學生主動探索問題、構建學習的過程。

因此，根據SOLO分層評價理論的特點和統編版小學語文“提問策略”單元的特殊性，我們可以將SOLO分層評價理論運用于對學生提問的評價，考查學生對文本的理解程度，判斷學生是否掌握了課文內容。

統編版語文二年級上冊第二單元以“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素統領語用學習，包含精讀課文和略讀課文、習作、語文園地等板塊，四篇課文聯系緊密，層層遞進，由易到難，逐漸深入。根據課文編排，筆者對本單元學習任務進行了整理，見表1。

為解決“提問策略”單元教學中存在的問題，更好地開展教學，筆者結合SOLO分層評價理論，從撥動提問“切入點”、驅動提問“深入點”和聯動提問“延伸點”三個方面為一線教師提出了改進教學的優化策略。

（一）循循善誘巧激趣，撥動提問“切入點”

1. 學以為用，激發提問期待

新課標在第二學段的課程目標中提到，學生要能提出學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運用語文并結合其他學科知識解決問題。可見，兒童閱讀及思維品質的提升，離不開在閱讀時進行有意識的提問。為了激發學生提問的積極性，喚醒其自主提問意識，教師可以在課堂中適度增加自主閱讀、合作探究閱讀、小組討論等多種活動，留給學生充足的思考時間，允許學生對一些問題持續存疑，強調問題提出的重要性。

例如，執教《呼風喚雨的世紀》一課，課前的閱讀提示要求學生在閱讀課文和提問批注后，寫下自己的問題并與同學交流。教師可以先引導學生閱讀課文，鼓勵學生在書本上記錄自己的問題，激發閱讀興趣和提問熱情，再給予充足的時間讓學生進行小組交流，將問題意識由潛伏狀態轉化為活躍狀態，促使學生主動參與課堂，合作探討所提出的問題。

2.創設情境，搭建提問支架

新課標明確指出，義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。因此，教師在課堂教學中應該積極創設真實情境，搭建提問支架，正面鼓勵學生思考、表達。

例如，學生在學習《蝴蝶的家》時，已經在《蝙蝠和雷達》一課中學習了從內容、寫法、啟示三個角度進行提問。教師可以通過小組問題清單（見表2）提示學生提問角度，搭建支架，讓學生靈活運用所學的提問方法，注重學生提問方法的習得。

（二）環環相扣妙導法，驅動提問“深入點”

1. 從教師示范提問入手，順水推舟

根據皮亞杰的認知發展階段理論，四年級學生的思維能力已開始向邏輯抽象化過渡。他們能針對課文提出問題，但缺乏提問策略的相關知識和篩選問題的能力。教師在課堂中具有重要的示范作用，可以通過范例幫助學生確定提問焦點。

例如，課文《一個豆莢里的五粒豆》，學生需要學習針對課文部分內容和課文全文提問，教師可以立足這兩個角度，引導學生把握提問方向。

2. 根據SOLO理論評價提問，投石擊水

鄭建周指出，在學生閱讀理解的過程中，問題的提出和對問題的解答在思維上常是一種對稱的、可逆的關系。他根據SOLO分層評價理論建立了評價提問的思維層級體系，對學生的提問進行了評析。下面，筆者將以學生在《呼風喚雨的世紀》一課中的提問為例，說明提問技能在SOLO分層評價理論視域下的質性等級劃分和對應運用，見表3。

提問內容的顯隱、層次的多寡與表4中學生對課文內容理解的不同層次一一對應，充分說明了產生問題和對問題的應答在思維結構上的可逆性和一致性，體現了學生思維層次的差異。

通過兩個表格的對比，我們可以發現，處于“前結構”提問層級的學生偏離了課文的基本意義；處于“單點結構”提問層級的學生僅抓住了課文內容的一個信息；處于“多點結構”層級的學生已經能對課文內容進行多方面的思考，但還未能將幾個方面互相聯結；處于“關聯結構”層級的學生不僅能思考課文關鍵信息，還能將關鍵信息與作者的寫作意圖相聯系，深入理解課文內容；處于“拓展抽象結構”提問層級的學生聯系生活實際，在課文內容之外進行了拓展思考，體現出更高階的思維層次。

教師是學生學習的促進者，教師的正面評價和情感鼓勵有助于學生不斷思考、不斷提問，形成良性循環。面對思維層次較高的提問，教師應及時鼓勵，增加評價的導向性，讓學生保持提問熱情。對于思維層次處于中等水平的問題，教師也可以多給予學生精神鼓勵，增強提問的驅動力，引導學生對問題繼續深入探索。對于質量不高的問題，教師應肯定學生提問的積極性，再對其不足之處進行糾正性反饋和方法的指導，通過啟發性的評價語言，讓學生從具體的反饋中知道如何修正自己的問題，繼而調整提問方向，提升提問深度。

3.優化總結提問技巧，水到渠成

提問不能毫無根據、毫無技巧，靈活運用提問策略能促使學生實現更深層次的提問，提高思維水平。首先，教師應根據學生認知水平引導其關注課文，使學生深入了解課文的主要內容。其次，教師可以適當提示學生根據不同文章類型選擇提問角度。例如，《一個豆莢里的五粒豆》是一篇童話，學生可以從角色動作、語言、心理等角度，側重對人物描寫方法的提問。再次，教師可以通過有意識地追問促進學生深入思考，為學生提供一個厘清邏輯思維的跳板，保持學生思考的連續性。表5是教師通過補充型追問，激發學生提出的一系列問題。從表中我們可以看出，通過追問，學生提問的數量和質量均有提升。

（三）節節生長真賦能，聯動提問“延伸點”

問題設計是層層遞進的，問題的提出最后需要上升到實際生活中，這也與新課標的導向一致。《小學語文課外閱讀》四年級上冊第二編中收錄了《水果史話（節選）》一文，趣味十足。學習完“提問策略”單元后，教師可以引導學生將提問策略運用于日常閱讀中，學以致用，舉一反三，從以下五步運用提問策略：

1.讀一讀，提問題

通過閱讀文本，自主思考，大膽提出關于文本的相關問題，并將問題記錄下來。

2.列一列，分問題

（1）小組合作，將組員提出的問題進行分類，然后依據提問的不同角度整理問題清單。

（2）小組交流討論對理解文本最有幫助或最能引發讀者深入思考的問題。

3.議一議，選問題

（1）根據小組問題自評表（見表6），小組議一議，給組員提出的所有問題按照對理解課文的幫助程度進行星級評價。

（2）每組選擇1～2個“最值得思考的問題”進行分享，并說明理由。

4.想一想，解問題

（1）帶著問題回讀文本，邊讀邊批注，試著解決問題。

（2）引導學生把所思所得說給小組成員聽，并互相補充。

（3）小組代表分享自己的思考，組員互相交流，教師相機補充。

5.練一練，寫問句

你知道哪些外來水果？你能否借助文中的介紹來推測這些水果漂洋過海來到中國的時間？請你猜想一下它們這些名字的由來。

充分利用多種文本資源，以問題為主線，教師指導學生在學習中協調好知識學習與策略訓練的關系，從課內走向課外，由易到難、由簡到繁、由淺入深，讓學生多些“生產性思考”，感受提問的多樣性，在提問中不斷提升語文素養。

三、結語

問題是發展思維的原動力，思維是推動問題產生的牽引力。本文以SOLO分層評價理論對“提問策略”單元教學中的學生提問進行了分析與評價，遵循教材編排特點，延伸問題廣度和深度，提升教學針對性，促進教學多元化。得法于課內，用法于課外，課內外閱讀的融合必將引領學生把提問策略的遷移運用帶入更廣闊的學習與生活空間。