學習進階視域下單元整體教學的價值與路徑

張緬

【摘 要】新課標提出單元整體教學的要求，指出“圍繞單元目標細化課時目標，在實現知識進階的同時，體現核心素養的進階”。可見，學習進階理論與單元整體教學密切相關、相輔相成。文章以學習進階理論指導單元整體教學的“教—學—評”一體化過程，以素養和能力要求為學生設計內在的學習“階梯”，重構單元教學內容和教學序列外在的學習活動，讓單元整體教學設計科學有效。

【關鍵詞】學習進階 單元整體教學 核心素養

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）最突出的變化是將核心素養作為數學課程的統領性目標，明確指出核心素養具有整體性、一致性和階段性。在“課程實施”部分的“教學建議”中，特別提出了“探索大單元教學”“重視單元整體教學設計”的要求。具體指出：“基于主題、單元整體設計教學目標，圍繞單元目標細化具體課時的教學目標。充分發揮核心素養導向的教學目標對教學過程的指導作用，在實現知識進階的同時，體現核心素養的進階。”這里的兩個“進階”為單元整體教學既確定了目標，也指明了教與學路徑。

“學習進階”被美國國家研究理事會（NRC）定義為：“在一個適當時間跨度內，學生對某一學習主題的思考和認識不斷豐富、深入的一種過程。”我國有學者認為，“學習進階”是刻畫學生在一段時間內學習進步歷程的思想、方法與體系，能夠描述學生學習并掌握核心知識與技能的思維路徑與關鍵節點。由此可見，學習進階有一定層級性，與單元整體教學相結合可以改變傳統課時教學中過分注重學科內容自身的邏輯，構建單元知識之間的整體圖景，抓住知識間的相互聯系，在知識與素養之間搭建橋梁，彌補課時教學過于聚焦教材中已經劃分好的章節和零散的知識，體現素養培育的整體性、實踐性和反思性。

一、學習進階視域下單元整體教學的價值

學習進階視域下的單元整體教學是一種系統化、結構化的教學模式，強調在設計和實施教學活動時，圍繞一個主題或核心概念，從整體上規劃課程內容，從思維進階的視角，分層設計有層次、有梯度的教學序列，引導學生逐步從低階思維向高階思維發展。同時，將各個知識點有機地整合為一個完整的教育單元，以促進學生的深度理解和能力的持續發展。

單元整體教學是以單元為單位，整合教學內容、方法和資源，實現教學目標的整體性、系統性和連貫性。它有助于避免知識碎片化，提高教學效率，培養學生的綜合能力和素養。基于學習進階的單元整體教學以核心素養為支撐點，以體現數學學科本質的核心概念為生長線，用系統論方式優化教學內容，突出知識的建構過程，以及學生學習過程中的關鍵進階節點。

新課標提出“要整體分析數學教學內容本質和學生認知規律，合理整合教學內容，分析主題—單元—課時的數學知識和核心素養主要表現，確定單元教學目標，并落實到教學活動各個環節，整體設計、分步實施，逐步培養學生的核心素養”。在單元主題的統攝下，對學習內容重新設計架構，聯結學科素養培育的方向，明確核心知識在不同課時的要求，體現學習思維進階的層次性。從單元整體目標出發，將教學活動按素養層級組織，單元整體教學在關注整體的同時，更要關注部分與部分之間的關系，凸顯知識和方法的關聯性，幫助學生建構有組織的學習經驗。

二、學習進階視域下單元整體教學的內涵

學習進階理論認為，學習是一個不斷積累、逐步演進的過程，學習者需要相當長的一段時間去理解和實踐核心概念，以建立更為深入、連貫、系統的知識結構，這正與素養導向下的單元整體教學特征相切合。以學習進階的理論指導單元整體教學的實踐，以素養和能力要求為學生設計內在的學習“階梯”，重構單元教學內容和教學序列外在的學習活動，從而實現化“學科知識”為“學習經驗”。學習進階的起點是學生已有的知識、經驗和能力，學習目標是期待學生所達到的素養和能力要求。在兩者之間有多個不同的中間水平，即“階”。“階”是學生對核心概念理解的不同水平，“階”也有一定跨度。“階”的合理設定、跨度的精準把握，為搭建單元整體教學提供了適切的腳手架，成為探索大單元教學的理論支持。

大單元教學中的單元是一個學習單位，一個單元就是一個微課程，是指向學生素養培育的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。以往“以知識為本”的教學偏重于零散知識的教學，教學設計總是以“課時+知識點”為設計單位，實現的是知識點的習得，而不是掌握知識之間的聯系及運用和遷移知識的素養目標。

核心思想具有實踐性、綜合性的特點，是一種復雜高階、人性化和社會化的綜合體現，其發展具有整體性，不能僅僅依靠單一知識點或某節課的教學來實現。學習進階視域下的單元整體教學，要合理確定不同層級的進階要求，確定各“階層”維度里的素養能力水平，打破課時教學的壁壘，把教材單元變成學習單元，摒棄以課時或零散知識點的碎片化設計，對課程內容進行結構化組織。不能只涉及學什么，還應落實怎么學、為什么學以及學了以后在什么情境下應用的問題，形成學習進階單元課程體系。

三、學習進階視域下單元整體教學的實踐路徑

單元整體教學的目的是引導學生通過課程學習，探索知識之間的內在聯系，再依據一定的內在聯系進行“綜合”，促進學生舉一反三，將所學的知識融會貫通。教師根據單元名稱，編制可觀察、可測量、可評價且指向核心素養的學習目標，設計大觀念、大問題或大任務組織學生進行進階式學習，落實學生的自主建構與社會建構，關注知識和素養的層級水平，發展學生核心素養。下面以蘇教版數學四年級上冊“整數四則混合運算”單元為例，談談單元整體教學的實踐路徑：

首先，將單元學習內容放在更大范圍的整體結構中考量，分析其地位與作用，進而提煉出恰當的單元核心概念，打破教材固有的單元邊界，建立具有內在關聯性的大單元。找準學生學習的真實起點和學習過程中關鍵進階節點，從提升核心素養的角度出發，以核心概念統攝單元教學內容，確立遞進式的單元目標體系。創設遷移、生長和應用的學習路徑，促發學生思維進階。

“整數四則混合運算”單元屬于“數與代數”領域下“數與運算”主題，對主題中表征四則運算屬性的內容梳理、解讀，以感悟運算一致性為軸劃分進階層級（如表1）。

其次，對學生學情調查得知，學生已經具有一定運算能力，對兩步混合運算的運算順序及算法掌握較好，并能自覺遷移到三步混合運算學習中；對中括號這一新知識有不同程度的了解。因此，本單元學習的難點在于：一是不能合理解釋運算順序、正確表征其中的算理，這也是造成對于特殊結構試題缺乏簡略算法的原因；二是使用括號準確改變運算順序的能力尚缺。可見，學生對運算順序及算法的掌握大多停留在機械模仿階段。隨著計算步驟的增加，運算順序變化的組合豐富了許多，學生在理解運算順序中的算理方面遇到了新挑戰。基于學生認知的真實起點，本單元教學的起點是要創設真實的生活情境，幫助學生整體感知運算順序的合理性，發展結構化思維。

最后，編制體現學習進階的“階梯”，并刻畫不同“階梯”之間的學習表現，通過學習進階重構單元教學序列。將本單元從整體上設置為四個階梯層級（如表2）：水平一強調從實際生活經驗入手抽象出數學概念；水平二通過符號改變試題原有運算順序，以逐步完善原規則，強調依據數學知識之間關聯性建構數學概念；水平三整合前兩節課內容，建立關于整數混合運算的結構化數學知識體系；水平四創設相關挑戰性任務，內化運算順序，提升高階思維，感悟數學思想。

學習進階視域下的單元整體教學，其實質是幫助學生建構有組織的學習經驗，以核心素養培育目標為導向，打破課時局限，體現多課時合一，以大問題、大任務和大觀念設計學習階梯，圍繞“學習目標”“評價任務”“進階過程”“學習表現”等要素設計單元整體教學各環節，關注知識的傳授，而且更強調對學生能力、情感、態度、價值觀的培育，使學生能夠具備實踐能力、創新精神、批判性思維和交往協作能力。

【參考文獻】

崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）.