大單元視野下的初中文本組合教學策略

【關鍵詞】大單元；核心素養；文本組合教學；深度學習

新課改倡導以一體化的單元為學生的學習單位，以語文素養的發展為根本目的，將傳統課堂知識的線性排列、技能的分點教學，轉變為整合目標、內容、情境、資源等的單元教學。［1］部分教師在實踐初期選擇以教材“原單元”為組織單位，但教材單元涉及篇目較多、體量較大，如何選擇并系統整合諸多要素，對教師而言無疑是一個很大的挑戰。學習過程割裂性、學習知識零散化等問題沒有得到解決，學生就無法建構完整、有序的知識圖譜，遑論學科核心素養的培育。這與新課改所要體現的知識的跨界性、綜合性、批判建構性等先進教育理念是相悖的。由此筆者認為，教師應以高站位、整合性、一體化的大單元理念為統領，選擇兩篇及以上篇目開展文本組合教學，這在當前具有重要的實踐意義。本文以統編語文教材七年級下冊第三單元《老王》和八年級上冊第四單元《背影》為例，闡述大單元視野下初中語文文本組合教學的具體策略。

一、大單元與文本組合教學

大單元以素養型目標為統領，以學科核心知識為統攝，以單元主題為引領，以任務為載體，以真實情境為依托，找尋各語文要素之間的有機聯系，重構語文教學的知識體系，使學生能夠在語文學習中體驗知識獲得及運用的過程，實現語文的深度學習，最終落實語文學科核心素養的培育。崔允漷教授指出：單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此一個單元就是一個微課程。［2］基于此觀點，我們不難發現文本組合教學是“微課程”的一種形式，但同時有其獨特的側重點——更注重文本的對照與比較，既重視兩篇及以上文本教學時的整體性，又突出單篇教學中文本解讀的價值，還注重學生比較思維的培養與提升。例如，學生通過《老王》《背影》兩篇回憶性文本的對照與比較，發現二者均存在回憶視角和寫作視角雙線并行這一敘述特點，教師引導學生對能夠體現這兩種視角的語句解讀品析，幫助他們進一步把握作者在寫作視角下蘊含的自我反思態度，感受知識分子共有的自省品格。學生在比較閱讀的過程中提高了對文本的鑒賞能力，對作者情感的體悟更加充分、深刻。

既然文本組合也是一個完整的學習單位，那么大單元的設計理念在文本組合教學中也同樣適用。有關學者將大單元教學分為教材“原單元”“跨單元”以及打破學科框架構成“超單元”三類。［3］基于此，大單元視野下的文本組合教學也應分為如下三類：一是選擇教材“原單元”中的篇目組合；二是選擇不同年級、單元之間的篇目進行組合；三是連接課內外，以學生生活體驗為主進行文本組合。教師在組合文本時應參考以下幾個角度：從相似的文本材料入手，從相同的主題入手，從共有的主旨入手，從同類的文體入手，從作家的不同作品入手等。以《老王》《背影》為例，這兩篇散文在內容、中心思想、寫法等方面各有不同，但楊絳和朱自清的自省與反思精神卻是兩篇文章所共有的，教師以“感悟知識分子的自省精神”為切入點開展“跨單元”文本組合教學，對于學生發掘文本審美價值、提升審美鑒賞趣味具有重要的意義。

二、文本組合教學的特征

如上文所述，大單元視野下的文本組合也是一個“微課程”，具有整體性、具身性、思辨性和高階性四個特征。整體性要求教師以更高的站位統籌開展教學工作，具身性強調學生在真實情境中的交互與體驗，思辨性注重文本之間比較的價值，高階性是學生在深度學習的過程中實現的。

1.整體性

整體性源自格式塔心理學理論，由德國心理學家馬克斯·韋特海默創立。該理論的整體性原則強調整體的概念對于各部分要素把握的優勢，整體并不被局部元素所決定，但是決定著局部。以《老王》《背影》組合教學為例，教師要有系統性、整體性思維，通過具體明確的教學主題“寫人察己，美學熏陶”來統攝整個教學過程，使組合教學的主線脈絡清晰。這有效規避了教師教學中容易出現的寬泛、偏移的問題，以及學生學習過程割裂性、知識零散化的問題，對學生整合性思維的培養大有裨益，促進其多維度、多層次地發展。

2.具身性

具身性源自具身認知理論。具身認知又稱涉身認知，是20世紀80年代以來哲學和心理學等領域出現的一個新概念。該理論強調把認知置于大腦中，把大腦置于身體中，把身體置于世界中，認為人的認知過程具有涉身性、體驗性、情境性等特征。這恰恰照應了《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中“增強課程實施的情境性和實踐性”的課程理念。具身性主張身體與環境融為一體。以《老王》《背影》組合教學為例，教師可以通過設定具體可執行的驅動任務為學生提供真實的認知情境。由于學生的認知水平有限，對文本審美價值的認知存在一定難度，學習目標無法實現，這就需要教師不斷融合教學資源，在驅動任務中鏈接寫作背景，從而引發學生的具身體驗，幫助學生深入理解文本，最終實現美學熏陶。

3.思辨性

“思辨”一詞最早出現于希臘文，其在希臘哲學中閃耀著熠熠光輝，主要表現為質疑、推理與論證。而將思辨的內涵與語文閱讀教學有機融合，即為思辨性閱讀。相關學者提出，思辨性閱讀就是借助批判性思維的原理、策略與技能開展的閱讀，思辨性閱讀就是批判性閱讀。［4］義教新課標在“思辨性閱讀與表達”任務群中強調要“辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑”“引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題”。以《老王》《背影》組合教學為例，教師要引導學生通過文本之間的對照與比較，從而探尋兩篇不同的文本在內容上的共性，理解楊絳和朱自清二人對自身情感的審視與批判，最終實現理性思維的提升。與此同時，學生在體悟作者從冷漠之丑的審視轉向情感的自我省察的過程中，完成了審美過渡。

4.高階性

高階性源自深度學習理論。“深度學習”這一概念最早由瑞典學者馬頓和薩爾約提出。“深度”的最重要特點是實現知識遷移的學習效果更持久，也就是學生在理解學科知識的基礎上建立知識之間的整體聯系，而非片面化運用知識。［5］《老王》《背影》組合教學也恰恰契合深度學習理論重視學生高階思維能力培養的理念，其注重篇目之間的內在關聯，以情感邏輯關聯為引線，使組合教學能夠呈現出1 + 1＞2 的效果。在本節課，學生通過任務活動中的類比遷移使自身已有知識與新學知識建立聯結，實現散文的深度閱讀，并將頭腦中形成的知識體系遷移運用于同類型文本的閱讀。

三、文本組合教學的策略

教師開展大單元視野下的文本組合教學時，要在頭腦中搭建起程序框架，形成觀念地圖，并在具體的教學中落實到位。以《老王》《背影》組合教學為例，具體實施策略如下。

1.明確核心內容，提煉教學主題

義教新課標優化了課程內容結構，強調“基于核心素養的發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識”。教師在確定文本組合教學的核心內容時要聚焦課程標準，著眼于文本的具體內容，梳理與思考大單元視野下的文本組合教學如何與學生語文核心素養發展相聯結。在此基礎上簡化文本內容，確定兩篇課文的教學重點，提煉教學主題。

《老王》《背影》均屬于回憶性寫人散文，教師往往將“探究作者楊絳‘愧怍’的深刻原因，感受作者自我批判的精神”作為《老王》的教學關鍵點，將“梳理作者朱自清情感態度的變化，品味獨具特色的語言，深入理解課文”作為《背影》的教學關鍵點。在大單元視野下開展文本組合教學，就要抓住《老王》《背影》的有機聯系，即兩篇文本語言文字所蘊含的作者的自省精神與自我批判精神。這也恰恰照應了義教新課標所強調的“重視對學生思想情感的熏陶感染作用，重視價值取向”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵”“感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”等要求。

結合義教新課標中對于相關學段的要求以及文本自身的教學重點，可將《老王》《背影》組合教學的核心內容凝練為以下兩點：一是梳理作者在文本中隱含的情感邏輯，二是感悟知識分子獨特的精神品質。基于上文的梳理與整合，我們將本課的教學主題進一步提煉為“寫人察己，美學熏陶”，并以該主題和核心知識作為統攝，進一步整合資源、情境，創設一系列的任務活動，選擇合適的評價方式，規劃組合教學全過程。

2.設計驅動任務，規劃實踐活動

義教新課標設置的學習任務群在課程內容的統合與安排上具有層次性、情境性、實踐性、綜合性、時代性等特點。［6］大單元視野下的文本組合教學要設計相互勾連、有層次性的任務活動，教師要有意識地改變坐而論道式的傳統教學，基于核心知識和主題，綜合組合教學的目標，打破空間的局限，打通課上課下、校內校外的語文學習資源，讓學生在真實的情境活動中發展核心素養。《老王》《背影》組合教學以“寫人察己，美學熏陶”主題為統攝，設計了以下三個學習任務。

任務一：涵泳精思《老王》文本，研讀語言文字感悟“冷”，審視昔時楊絳的情感之丑。

義教新課標在“文學閱讀與創意表達”任務群中強調七至九年級要“學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵”。在任務一中，教師帶領學生重讀《老王》，再次明確《老王》中心思想的結晶，即“那是一個幸運的人對一個不幸者的‘愧怍’”，進一步回憶楊絳“愧怍”的深刻原因在于她對老王情感回饋的缺失。老王對楊絳的情感如同親人一般，但從作者的語言中可以看出，作者寫老王的筆墨顯得很冷漠，并沒有認識到老王對于情感的渴望。借此讓學生探究作者與老王的交往中，有哪些筆墨凸顯出了作者的冷漠。例如，文章最后的“過了十多天，我碰見老王同院的老李”這句，學生作出如下分析：老王死了十多天，“我”絲毫沒有察覺，如果不是恰好碰見老李，“我”可能這輩子都不會主動問起老王的消息，這也與老王臨終前拼著最后一口氣送“我”香油和雞蛋的溫暖之情形成了鮮明的對比，凸顯出作者楊絳的冷漠。進而教師提供相關材料，幫助學生理解這種冷漠實際上就是作者情感上的丑陋之處，完成了對《老王》的“審丑”。

任務二：類比遷移《背影》，梳理意脈，審視昔時朱自清的情感之丑。

義教新課標在七至九年級的“閱讀與鑒賞”實踐活動部分強調，“理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義與作用”。朱自清從父親的語言、父親買橘子的背影以及其他瑣事三個方面描寫了父親的愛子情深，表現了含蓄、隱忍而又深沉的父愛。教師帶領學生再次回歸情境思考：當父親為文中“我”的出行不斷付出時，“我”是如何回應父親的愛意的？以父子對話這個角度為例，學生作出以下分析：文中有五句對父親語言的描寫，而對“我”只有“我再三勸他不必去”和“爸爸，你走吧”兩句不完全的語言描寫，這表明父子之間幾乎沒有有效的對話；這種不對等的交流是很明顯的，作者朱自清對父親的話置若罔聞，表現出作者拒絕情感交流的“冷戰”姿態。學生通過這兩個學習任務，完成了對楊絳和朱自清冷漠情感之丑的審視，循序漸進深入任務主題。

任務三：今昔對比，體悟作者從冷漠之丑的審視轉向情感的自我省察，實現審美過渡。

任何一篇散文都離不開時間和空間。散文語言文字蘊含的是作者的情感，作品的產出離不開時代背景和作者生平經歷。教師可以設置知人論世環節，引導學生明白：楊絳在“十年動亂”中受到沖擊，經受了不公正待遇；朱自清和父親之間的矛盾其實積怨已久，學生深刻理解了作者冷漠之情的緣由。又通過今昔兩個時空的對比，明確了兩位作者如今在看待問題時的情感態度變化之處：《老王》中的“愧怍”二字體現了楊絳的懊悔之意，《背影》中從“我心里暗笑他的迂”“我那時真是聰明過分”到每次父親背影出現時作者流下的眼淚，體現了朱自清的后悔、理解和體諒，完成了自身情感態度的轉變。學生分析、感受了作者從昔時的冷漠到今時的后悔這樣一個情感變化過程，也逐漸開始體會到知識分子獨特的精神品質：多年后楊絳開始從倫理道德的角度去審視自己，是對人性、人格的反省，而朱自清對昔時自身情感的批判與反思，也展示出其極強的自省意識。

這三個連貫有層次的學習任務從研讀單篇文本到類比遷移，引導學生在任務情境中不斷探索，理解散文閱讀中的“審丑”，其實是站在審美的高度，運用理性的認識和判斷，體悟知識分子共有的自省品格，實現散文的深度閱讀。

3.提供教學支架，提高解讀能力

在語文課堂上落實核心素養的方式之一就是設計合適的教學支架，讓學生參與具體的學習活動，促使學生在真實的活動情境中體驗知識生成的過程，促使深度學習有效發生在語文課堂之上。

《老王》《背影》組合教學中，教師在任務二為學生提供材料支架：李斯托威爾在《近代美學史述評》中提出“廣義的美的對立面……不是丑，而是審美上的冷漠”，孫紹振先生認為“冷漠是根本意義上的丑”。在學生的現有認知中，散文作品是將抒情審美功能放在首位的，教師展示材料引發學生的認知沖突，再結合課堂上的任務活動感受文中所寫的他人對于作者情感上的單向付出，凸顯了昔日之我的冷漠之情，寫出了語言文字蘊藏的情感之丑。

同樣，支架式教學的理念在任務三中也有所體現。學生通過任務一和任務二，完成了對作者楊絳和朱自清的冷漠情感之丑的審視，那么這種情感之丑究竟從何而來？想要深入理解文本內容，理解作者的內心情感，就需要結合作者的生平經歷、時代背景等內容，因此在任務三設置知人論世的學習活動中，深挖文本意蘊。值得一提的是，任何以大單元為理念的教學形式都不可忽視文本研讀，不可忽視學生的語言運用能力。語文核心素養中的四個方面都是以“語言運用”為基礎，并在學生個體言語經驗中得以實現的。

4.以目標為出發點，實現“教—學—評”一體化

一切教學活動旨在實現核心目標，因此大單元視野下的文本組合教學需要以目標為出發點，遵循“教—學—評”一致性。［7］三者要形成內在邏輯的一體化、統一性。

一要明確教師“教”與學生“學”之間的邏輯關系。教師的“教”無法代替學生的“學”，二者是手段與目的的關系，“教”是促進“學”的手段，教師在課堂上的一系列任務、活動、條件、資源等的整合與創設，都是為了學生更為真實地親身體驗和切身感悟，從而促進學習的真實發生。而“學”是教師“教”的目標與指引，學生通過教師搭建的支架和教師的引導點撥來幫助學習向更深處進發，最終瞄準語文課堂的靶心，即實現知識本位向素養本位的轉化，培養學生的核心素養。

二要明確“評”與“教”“學”之間的邏輯關系。傳統教學模式未深入理解“評”的本質，即改進教師的“教”和促進學生更有效地“學”。落實到文本組合教學的課堂之上，首先需要使評價目標與課堂教學目標保持一致，同時遵循逆向設計原則，以評價量表等表現形式將評價前置，強調評價方法的多樣性，評價主體的多元性，最大程度發揮教學評價的引領、指導、監督功能。

以《老王》《背影》組合教學為例，教師明確了“寫人察己，美學熏陶”任務主題，并對學生提出如下要求：觀看“云課堂”的微課視頻，學習“美學之父”鮑姆嘉登等人的理論觀點，并通過網絡搜集相關資料，從魯迅、巴金、楊絳三人中任選其—制作人物名片，感悟三位的情感之美。這樣的要求既與該組合教學的目標相—致，又呼應了組合教學中的任務活動，實現了“教—學—評”—體化。

大單元視野下的文本組合教學無疑對教師的思維模式、教學方式、整合能力等方面提出了進階式挑戰，只有教師克服重重困難，學生才能在語文課堂上感受到真實、有效的學習的發生，最終實現知識學習向素養學習的轉變。