基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的“三環(huán)節(jié)”教學(xué)路徑探析

馮亞軍

摘要：歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效落地需要三個結(jié)合，一是局部與整體結(jié)合，促使學(xué)生更形象地理解唯物史觀；二是個人與群體結(jié)合，通過一種“既拉近又推遠(yuǎn)”的方式，幫助學(xué)生樹立正確的時空觀念；三是古代與現(xiàn)代結(jié)合，通過典型人物的心路透析，讓學(xué)生更好地厚植家國情懷。以統(tǒng)編版高中歷史教材《挽救民族危亡的斗爭》的教學(xué)為例，探討落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑與方法。

關(guān)鍵詞：高中歷史；核心素養(yǎng)；點(diǎn)面結(jié)合；碎整結(jié)合；古今結(jié)合

培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，其功效是多方面的，不僅是學(xué)生成長之需，更是學(xué)校內(nèi)涵式課改之需和實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興之需[1]。下面以統(tǒng)編版高中歷史教材《挽救民族危亡的斗爭》一課的教學(xué)為例，探討歷史核心素養(yǎng)有效落地的路徑。

一、局部與整體結(jié)合，培養(yǎng)唯物史觀

某些“物”歷經(jīng)時空多年，仍然是歷史的見證。教師應(yīng)該精心選擇典型生動之“物”，讓它們發(fā)聲，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀[2]。《挽救民族危亡的斗爭》一課中關(guān)聯(lián)到的“物”很多，從臺灣島，到圓明園，再到信件與圖片，都是承載著鮮明歷史意義的“物”。這需要教師通過有意義的甄別與篩選之后“為我所用”。

典型生動之物既體現(xiàn)在“點(diǎn)”上，也體現(xiàn)在“面”上，由點(diǎn)到面、點(diǎn)面結(jié)合，能夠豐富學(xué)生的認(rèn)知體系，加深學(xué)生對歷史文化的理解（見表1）。

分析所選之“物”，意蘊(yùn)十足。如，呈現(xiàn)雨果的“作案者是兩個強(qiáng)盜”后，教師要追問：“誰是強(qiáng)盜？”通過聯(lián)系全文，學(xué)生知道了雨果眼中的強(qiáng)盜就是英國與法國。雨果把自己的祖國———法國稱之為“強(qiáng)盜”，可以反襯出圓明園的損失之大和法國當(dāng)時強(qiáng)烈的侵略主義性質(zhì)。再比如，呈現(xiàn)“公車上書”的內(nèi)容，則讓學(xué)生從一個整體的視角理解到清政府的腐敗與公民挽救民族危亡的積極性。可以發(fā)現(xiàn)，無論是“點(diǎn)”還是“面”，都是典型的、生動的、關(guān)鍵的，點(diǎn)面結(jié)合地進(jìn)行分析，給學(xué)生以深刻的理解。

二、個人與群體結(jié)合，強(qiáng)化時空觀念

1895年至1901年，既是中華民族前所未有的危局時刻，也是展開挽救民族危亡的斗爭時期。有志之士的“夢醒、構(gòu)夢、夢碎”，同樣離不開“特定的時空”。如果不以一定的“時空”為經(jīng)緯度或者坐標(biāo)系去理解這一特殊時期，學(xué)生的認(rèn)識就有可能是不全面的。“特定或一定的時空”既指向個人，也指向整體。碎整結(jié)合，類似于一種“既拉近又推遠(yuǎn)”的哲學(xué)眼光，有助于更好地讓時空觀念根植于學(xué)生的頭腦深處（見表2）。

梁啟超《變法通議》的觀點(diǎn)指向個人，而《戊戌政變記》的觀點(diǎn)指向整個國家。“出外總是帶著孩子而且時時給孩子講述民族英雄的故事”這樣的史料或是個性行為，但與他領(lǐng)導(dǎo)的“戊戌變法”其實是有關(guān)聯(lián)的，與他挽救民族危亡的愿望是一致的。可見，碎整結(jié)合，能夠幫助學(xué)生在一個更全面、更辯證的角度上樹立正確的時空觀念。

三、古代與現(xiàn)代結(jié)合，厚植家國情懷

家國情懷是歷史學(xué)習(xí)的根本旨?xì)w，直指學(xué)生的價值觀重構(gòu)與道德行為重塑。引領(lǐng)學(xué)生樹立佑“小家”顧“大家”思想，是對學(xué)生一生的負(fù)責(zé)。學(xué)生從“挽救民族危亡的斗爭”中理解到家國一體的重要性，其中有對“百日維新”的失望，有對“義和團(tuán)運(yùn)動”的惋惜。但是，僅僅觸動這樣的情感不足以更好地涵育學(xué)生的家國情懷。有沒有失望之后的希望呢？有沒有國家危局之后的民族復(fù)興呢？我們還可以從一些更細(xì)微的史料中發(fā)現(xiàn)古今典型人物的心路，發(fā)現(xiàn)一顆顆愛國心，進(jìn)而在學(xué)生心底播撒家國情懷的種子。在古與今的結(jié)合中，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地自然而然（見表3）。

高效的歷史課堂不是僅僅關(guān)注教材中出現(xiàn)的典型人物。容閎不曾出現(xiàn)在政治與戰(zhàn)爭的中心，卻一直在救國之路上探索奮斗，并且在教育救國、實業(yè)救國之路上收獲頗豐。這樣的史料蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的情感力量，對于完善歷史認(rèn)識，豐富情感世界有一定的促進(jìn)作用。鄧小平的一句“香港問題本身是不能討論的”，彰顯著今日的中國已經(jīng)強(qiáng)盛，香港回歸理所應(yīng)當(dāng)，不容置疑。由此學(xué)生升騰起強(qiáng)烈的自豪驕傲之情，也就在情理之中。

值得注意的是，史料實證、歷史解釋兩種核心素養(yǎng)亦可以在“挽救民族危亡的斗爭”一課教學(xué)中得以培育，如梁啟超、容閎等人的史料能夠?qū)嵶C當(dāng)時的時代命運(yùn)，過去圓明園的毀滅、今日香港澳門的回歸皆可以進(jìn)行歷史解釋。

參考文獻(xiàn)：

[1] 閆立宏.歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑創(chuàng)新：以“挽救民族危亡的斗爭”一課為例[J].甘肅教育，2021（22）.

[2] 金毓.以物載史，涵育唯物史觀[J].歷史教學(xué)，2020（13）.

編輯/王波