“雙新”視域下的高中語文教學

包煒

隨著新課程改革的持續推進、新教材的廣泛應用，“雙新”視域下的高中語文教學越來越引起了廣大任課教師的重視，對培養學生的自主學習能力、提高學生的閱讀理解水平、增強學生學以致用能力等具有舉足輕重的推動作用，是新時期高中語文高效率、高質量教學的有力抓手。

一、“雙新”的概念

在教育領域，“雙新”指的是新課程和新教材，其核心是一種以學生為中心的新型教育觀，教育教學工作圍繞著提高學生綜合素質和能力、促進學生全面發展展開。這種教育觀強調學生在課堂上的主體性和學習中的主動性，還包括教師在教學過程中方向引導與科學輔助的作用。

二、“雙新”視域下優化高中語文教學的意義

（一）有利于突出重難點知識內容

“雙新”視域下高中語文教學的優化，重要意義之一就是突出教學重點、難點、疑點、考點，激發學生對所學知識的好奇心理與探究欲望，在一定程度上強化學生在學習過程中的目標感與針對性，使學生將有限的時間與精力投入到重難點知識的探析中，產生事半功倍的學習效果。

高中語文新教材具有以下特點，包括體現課標精神、創新教材體系設計、提高古代作品的比例、深入挖掘文本內涵、堅持立德樹人根本任務、明確學習任務、重視整本書閱讀等。其中，明確學習任務指的是以重難點為立足點，以布置層次化、體系化的學習任務群來突出重難點，使學生在學習過程中產生更為強烈的體驗感、參與感、獲得感。

（二）有利于開展高質量教學工作

新課標要求注重對學生核心素養的培養，包含四大方面，分別為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，這些目標需要高質量教學才能完成。

“雙新”視域下的高中語文教學工作，一方面有利于提高時間利用率，這體現在課前導入、課中講解、隨堂訓練、課后復習等多個環節，使學生用最少的時間獲取更多的語文知識；另一方面，通過作業設計的優化、師生互動的開展、創新方法的應用等，幫助學生完成知識了解、掌握、深化、應用的任務，讓學生將學到的語文知識內化為個人認知，從而促進學生語文核心素養的培養。可見，“雙新”教育理念有利于為高中語文高質量教學課堂的構建、培養學生語文核心素養安裝“新引擎”。

（三）有利于凸顯學生課堂主體性

“雙新”教育理念是“以學生為中心”的新型教育觀，兼顧學生的客觀學習需求、主觀個人意愿、興趣愛好趨向等要素，為學生打造主體明確、氣氛活躍、趣味橫生的語文學習課堂。“雙新”視域下優化高中語文教學，契合這一核心理念，凸顯學生的課堂主體性、學習主動性，使學生有機會發揮主觀能動性探析語文知識、構建知識框架，形成一套個性化的學習策略，在潛移默化中培養學生良好的學習習慣。

三、高中語文教學存在的不足

（一）教師教學理念滯后

在高中語文教學中，部分教師受應試教育思維影響較深，秉承的教學理念較為滯后，多為“教師主講，學生主聽”，此背景下學生的主觀能動性受到不同程度的限制，常常以一種相對被動的狀態接受知識灌輸，難以即時性發表自己的見解，久而久之會消磨學生學習語文的興趣，對語文產生抵觸心理與抗拒情緒。針對這種客觀存在的情況，教師需要改變傳統的教育思維，摒棄單向灌輸的理念，在教學過程中尊重學生的主體性，堅持“以學生為中心”的新型教育觀，積極開展師生良性互動，使學生真正參與到探尋語文知識中。

（二）教學模式較為單一

教師教學理念滯后必然導致教學模式的單一，而教學模式的單一又是教學質量低下、教學過程僵化的重要誘因。傳統教學模式下，高中語文教師應用的多為照本宣科、填鴨灌輸、死記硬背的教學模式，雖然名稱各異，但是本質相同，都側重于教師講解忽視學生探索。

其中，照本宣科指的是教師單純地按照教材內容進行講解，此舉容易陷入“本本主義”的困境中；填鴨灌輸指的是教師在教學過程缺乏靈活性與創新性，未能兼顧學生的客觀差異，造成學生知識獲取程度的不均衡；死記硬背指的是學生未講求學習方法，只是單純地記憶、背誦，難以發掘不同知識之間的內在關聯性。

針對這種客觀存在的情況，教師需要以改變教學思維為切入點，以創新教學模式為著力點，打造形式多樣、活潑靈動、方法多元的高中語文課堂。

（三）作業設計冗余繁雜

高中學業壓力較大，學生的時間與精力主要用在了新知識探析、舊知識鞏固中，但由于作業設計未能實現提質增效，導致學生課后作業壓力過重，擠占了學生大量的時間與精力，導致學生“苦不堪言”，這與“雙新”教育的基本要求相悖。

針對這種客觀存在的情況，教師需要以優化作業設計為突破口，使之成為檢驗學生學習成果、鞏固學生知識基礎、提振學生學習自信的新動能。

四、“雙新”視域下高中語文教學策略

（一）基于學生視角，指向深度學習

“雙新”視域下高中語文教學的高效開展有賴于教師教學思維的改變，即由教師為主導轉向以學生為中心，站在學生的角度制定教學規劃、預設教學目標、開展教學工作，指向深度學習，促進學生知識理解程度的提高。要達到上述目的，教師就需要將課堂上的主動權交還到學生手上，以此為前提調動學生的主觀能動性。

教師應當在教學過程中給予學生一定的課前預習時間，引導學生結合自身實際情況對所學內容進行自主探索，使學生留有初步印象，在此基礎上加強師生互動，在互動中活躍課堂教學氣氛，一舉扭轉傳統教學模式中枯燥乏味、單一無趣的局面。同時，在互動中即時性地了解學生的學習情況，根據學生的反饋動態調整教學方法，確保學生始終保持高昂的學習熱情，將基于學生立場指導其深度學習的要求落到實處。

例如，在教授《荷塘月色》時，首先，教師可以為學生簡單講解讀寫一體的閱讀方法，即在學習時秉承精于閱讀、勤于動筆的理念，善于采用“圈點勾畫做批注”的方式，將所讀內容中具有高度借鑒性、可讀性的部分標記下來，強化記憶，使之成為后續寫作實踐的優質素材。

其次，以此為依托，給予學生一定的課前預習時間，引導學生依靠自主閱讀，采用讀寫一體化的方法對課文進行深度研讀，從而對行文結構、情感抒發、寫作特點以及作者對荷塘月色的喜愛等有新的認識。

最后，教師圍繞“作者如何寫景？如何在景物描寫中自然地融入感情？如何通過比喻和通感來激發聯想和想象？”開展師生互動，在互動中通過“提問+回答”檢驗學生的讀寫成果。在互動中，教師需要認真聆聽學生反向提出的問題，給予學生具體的、科學的方法指導，讓學生順利進入“雙新”視域下的深度學習。

（二）基于課程標準，創新教學模式

新課程標準要求在高中語文教學中培養學生的核心素養，涉及語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，這離不開教學模式的創新。在新課改持續推進的教育背景下，新型教學模式如雨后春筍般涌現，如生活化教學、多媒體教學、問題式教學、游戲化教學、情境化教學等，這為“雙新”視域下的高中語文教學提供了新動能。

教師可以開展問題式課前導入，激發學生對所學知識的好奇心與求知欲，提高學生在學習過程中的目標感與針對性；開展情境化課中講解，通過語言陳述、實例引入等方式創設契合學生心理、滿足學生需求的課堂情境，增強學生的代入感；開展即時性隨堂訓練，引導學生將所學知識應用到解決實際問題中，使學生順利完成從認識到實踐，再從實踐到深化認識的任務。

例如，在教授《我與地壇》時，首先，教師可以在課前導入環節采用語言陳述的方式設置思考問題，即“作者為什么要去地壇？作者在地壇里思考了什么？結果是什么？地壇是什么樣子的？找出幾處文中描寫景物的句子，談談自己的感悟”，使學生在問題的驅動下對所讀課文產生好奇心與求知欲。

其次，教師創設故事化情境，將作者的人生經歷提煉為小故事，在講解故事的過程中創設情境，使學生沉浸在情境中。與此同時，明確本文的教學重點，如“體會作者筆下地壇寧靜肅穆、生機盎然的美；理解作者贊文中對生死抉擇的冷靜思考；感受作者表現在字里行間深沉凝重的真摯情感”，由此強化學生的目標感。當學生陸續完成閱讀理解任務后，教師則可以開展即時性的隨堂訓練，設置由《我與地壇》衍生出來的問題，為學生學以致用、知識遷移創造有利條件。

（三）優化作業設計，減輕課業壓力

作業設計的提質增效不僅是減輕學生課后作業壓力的重要一環，也是落實“雙新”要求的關鍵，有利于學生合理分配完成作業的時間，將更多的時間精力投入語文知識探究與搭建知識框架中。基于此，教師可以從以下三個方面入手優化作業設計：

一是創新作業的呈現方式，充分發揮信息技術多媒體設備的優勢，將傳統意義上板書呈現、口頭布置的作業轉化為可視化、動態化的作業，確保作業設計的靈動性與適配性；二是把握好布置作業的時機，將積壓在課后的作業融入課堂教學中，調整作業設計的時空分布，使學生邊學習邊完成作業、邊完成作業邊提升認知；三是構建作業設計評價體系，引導學生參與到作業評價中，按照作業自評、作業互評、教師總評的步驟取得回顧反思、查漏補缺的效果。

例如，在教授《拿來主義》時，首先，教師可以利用信息技術多媒體設備視聽結合的優勢，為學生播放一段關于文章寫作背景的視頻內容，在看得見、聽得到的氛圍中，將學生的視覺感官與聽覺感官調動起來，也為創新作業設計呈現方式奠定設備基礎。

其次，教師進行課程導入，即“‘橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛出自魯迅的《自嘲》，這句話體現了一種英勇無畏、無私奉獻的精神，既表達了對敵人和公正批評的堅決態度，也表達了對人民大眾的深厚情感和奉獻精神。今天就讓我們走進魯迅的《拿來主義》。”在此基礎上，教師引導學生進行文本整體感知，從中了解到全文劃分為三大板塊，分別為揭露批判“送去主義”，為“拿來主義”作鋪墊；闡明“拿來主義”的具體內容；總結全文，提出“拿來主義”的人應具有的條件，以及實行“拿來主義”的重要性和緊迫性。

最后，當學生對課文有了初步認識后，教師則通過多媒體幻燈片圖片展示與文字闡述相統籌的方式，直觀地展示作業設計，讓學生利用閱讀心得解決實際問題，在此期間融入自評、互評，并結合學生的評價結果進行總結性評價，由此減輕學生的課業壓力、提高學生的認知水平。

（四）開展小組合作，實現共同進步

“雙新”視域下高中語文教學工作的開展離不開小組合作教學的應用，合作教學的核心要義在于培養學生的合學能力、協作探究能力，促進學生自主學習能力的提升、團隊合作精神的發展。

學生受諸多主客觀因素影響形成了差異化、梯度化的學習水平，若教師仍舊按照“一視同仁”的理念開展教學工作，則難以兼顧不同水平學生的真實學習需求，導致無法促進所有學生的共同發展和進步。小組合作教學中分層布置探究任務可以有效解決這一問題，使每名學生都有適合自身實際情況的任務，在完成既定任務的基礎上還可以進階下一層次的任務，通過波浪式前進與階梯式上升，提振學生學好語文的自信心。基于此，教師應當按照科學劃分學習小組、合理分配探究任務、積極開展互學互鑒的步驟，使學生在自主學習、協作探究的共同作用下實現自我突破和進步。

例如，在教授《故都的秋》時，首先，教師可以對學生的客觀語文水平、主觀個人意愿、興趣愛好趨向等進行綜合分析與科學研判，將學生劃分為若干個學習小組，在小組內部形成“梯次搭配，氛圍和諧”的基本態勢，為合作化教學的開展奠定組織架構基礎。

其次，教師著手布置層次化作業，如基礎閱讀理解型、發展實踐應用型、拓展創新思維型，引導學生結合個人實際水平選擇相應的任務，充分發揮主觀能動性與協作探究能力進行課文研讀。學生從中了解到本文的核心要義，即通過對故都北平秋景細膩的描寫，表達對北國之秋的向往之情，喚起人們對美的追求和對祖國的熱愛。

最后，教師要求學生以小組為單位，分享彼此的學習心得、經驗教訓，產生互學互鑒、共同進步的效果，從而推動“雙新”視域下合作學習共同體的構建。

五、結語

總而言之，“雙新”視域下的高中語文教學不僅是順應教育教學改革創新趨勢的必然選擇，也是提高學生學習興趣度、調動學生學習積極性、提振學生學習自信心的重要舉措。教師應當摒棄傳統教學理念、模式中的不合理成分，將“以學生發展為中心”的新型教育觀置于突出位置，利用新型教學模式開展問題式、合作化、趣味化教學，最終輔之以作業設計的提質增效，為學生語文學習水平的提升、語文核心素養的發展貢獻智慧和力量。