指向學生核心素養發展的化學教學目標制訂路徑

王換榮 胡偉平 沈旭東

【摘 要】有效的課堂教學始于準確地知道課堂期望達到的教學目標和評價目標。科學、可測的教學目標和評價目標有利于教師的教和學生的學。文章從為何制訂教學目標，制訂教學目標的一般原則和程序，教學目標的具體制訂，教學目標與評價目標的關聯四個方面展開論述，提出教師要做教材知識的評判者，在日常教學中深入探索“教什么”“怎么去教”“教的目的是什么”。

【關鍵詞】核心素養；教學目標；課程目標；路徑；評價

美國學者布魯納提出，有效教學開始于所期望達到的精確教學目標［1］。教師要把自己視為教材知識的創生者，不能滿足于傳授已有的公共知識［2］，而是要思考通過自己的教學到底要教給學生什么，思考如何通過優化教學目標提高課堂教學效率。同時，學習評價不能游離于教與學之外，要聚焦學生的發展，關注學科教學對學生精神世界、品質和德行發展的作用。因此，教學目標要與評價目標有機融合。

一、為何制訂教學目標

（一）教學目標的功能

加涅曾說，教學設計首先要解決的問題是教師授課之后學生將學會什么或發生怎樣的改變。可見，教師應該如何設計一節課，如何把控教學方向，學生學完內容后要達到怎樣的水平，評價教學任務是否完成的標準是什么，這些均要依賴教學目標給出。換言之，教學目標要指出課堂通過教學活動預期達到的學生心理與行為的變化，即教學目標是教師教學的導向和學生學習活動的導引。如果將教學過程比作一段航行，教學目標就是目的地，而核心素養則是引領我們前進的燈塔。

（二）指向核心素養的教學目標的功能

核心素養是學生經過學習后擁有的素養，這就要求每個教師清楚地把握教學要達到的目標，即留在學生大腦中的是什么［3］。指向核心素養的教學目標是指在學科核心素養引導下，以課程標準為依據，以科學性為前提，凸顯學生的主體地位，實現學生的可持續發展的教學目標。指向核心素養的教學目標是對三維目標的深化和發展，是將三維目標轉化成以學生為主體的目標的具體化和科學化。教師只有對學生核心素養的達成有足夠的意識，深刻領會學科核心素養的內涵，才能更精準地設計教學目標。在高中化學的不同階段，必修和選擇性必修的不同模塊及不同課型的教學目標該如何設計和確定，是亟待解決的問題。

總之，教學目標是指通過教學，學生發生何種變化的明確表述，它的制訂準確與否、達成情況如何，是衡量一堂課質量的標準。因此，教師需要在課前精心制訂教學目標。

二、制訂教學目標的一般原則和程序

（一）教學目標的層次化

課程目標是教育目的和教學目標之間的橋梁，是教育目的的下位概念，教學目標的上位概念。課程目標的制訂基本上由專家來完成。［4］因此，不能將課程目標與教學目標的邊界模糊化。課程目標是課程本身要實現的制度化的具體要求，是課程設計、實施和評價的依據。教學目標的層級如表1所示。其中，學年教學目標、學期教學目標、單元教學目標和課時教學目標互相關聯，前者是后者的依據，后者是前者的具體化。［4］

（二）制訂教學目標的三個原則

1.體現發展學生核心素養的價值

核心素養折射出科學哲學的本質。核心素養目標是從學科特質出發，基于知識的縱深發展將知識轉變為學科觀念，基于技能的進一步生根將技能演變為科學思維、科學探究，基于情感的高度升華將情感態度衍生為社會責任。教師應充分挖掘學科內容在核心素養發展方面特有的價值，依據教學目標設計的四個維度（如圖1）來制訂具體可行的、操作性強的教學目標。

2.要有利于學生自主建構知識結構

依據課程標準的發展歷程發現，核心素養目標在三維目標的基礎上，對目標內容進行了再次深化。目標的闡述要緊緊圍繞課程標準的具體要求，包含對教學重難點的提示，達成的預期教學效果，組織探究實驗和小組合作等學生活動的針對性建議。因此，教師要關注學生自主建構知識體系的過程，注重教學目標與評價目標的關聯。

3.遵從教學內容的特點和具體的學情

知識大體可分為事實性知識、概念性知識、原理性知識和程序性知識。不同類型的知識在教學過程中所用的教學方法和所要達到的教學目標不同。教學目標是課堂教學的出發點和目的地。教師應以教學內容的特點為主，依據具體的學情制訂教學目標。只有將教學內容特點和學生的認知能力、情感需求、思想特征、已有知識能力等多方面有機結合起來，才能制訂出符合課程標準，利于學生發展的教學目標。

（三）教學目標表述的五個要素

教學目標表述的五個要素包括目標的主體、客體、達成方式、實現條件和落實程度。主體指的是學生。客體指具體的教學內容，即學科知識及其蘊含的學科思想、學科思維和學科精神，也就是解決教師“教什么”和學生“學什么”的問題。達成方式指教師根據教學內容來尋求連接主客體的有效方法，即解決教師“怎么教”和學生“怎么學”的問題。實現條件既包括學科基礎知識、基本技能和基本思想，也包括學科活動經驗。落實程度即評價目標，教學評價展現了教學的本源價值，學習評價是用來衡量學生學習的效果，即“做到什么程度”。教學目標的制訂不能生硬照搬化學學科核心素養的5個方面，防止表面化和形式化［5］69；避免照搬教學參考書或主觀臆斷，造成格式化；要擺脫應試教育的束縛，避免考試考什么，學生就只學什么，造成局限性，失去對教學過程的指導意義。因此，教師所設計的教學目標應能統領整個教學，為評價個人的教和學生的學提供依據，對教與學產生相應的導向、激勵和制約的作用。［6］

（四）教學目標研制的程序

教師研制教學目標時，應遵循如下程序。首先，研讀課程標準和教材文本；其次，分析學生發展的現狀；然后，了解學生現有發展水平與課程標準、教材文本的要求的差距；最后，根據差距分別確定學年、學期、單元、課時的教學目標。具體的課時教學目標內容要明確并螺旋式上升，除了呈現顯性的知識目標和技能目標，還要深挖教材中隱性的學習策略價值。

總之，教師應在學情調查的基礎上，依據學科核心素養的發展水平、學科課程目標、學科課程內容、學業要求和學業質量水平，統籌規劃并設計學段、模塊、單元和課時的教學目標，讓學生持續發展學科核心素養。教學目標設計的依據如圖2所示。

三、教學目標的具體制訂

核心觀念之間并不是彼此孤立的，化學變化觀往往與元素觀、微粒觀、分類觀、實驗觀和能量觀等緊密相連。教學目標設定的核心觀念是課時達成的關鍵觀念，同時伴隨著其他觀念，正如核心素養一樣相輔相成，不可分割。比如，結構決定性質是宏觀辨識與微觀探析思維方式的具體表現形式，此觀念的教學可以整體設計為四個階段（見表2）。［5］69

必修課程是所有高中學生必須學習的課程，教師在制訂必修課程的教學目標時，要做好與義務教育的有機銜接，讓學生達到學業質量水平的要求。選擇性必修課程主要是為滿足選考的學生開設，教師要深度解讀、理解和運用課程標準，把握難度、深度和廣度，制訂多層次、整合性強的教學目標。同一核心觀念在必修和選修的不同階段，依據課程標準要求和學生知識基礎不同，內容深淺不同，呈現方式也不同。

化學核心觀念需要借助具體的化學知識由淺入深地揭示、提煉和升華，同時化學核心觀念自上而下地引領化學知識進行有效的遷移和應用。基于上述分析，日常教學中，教師主要通過設計新課課時、單元新授課、單元復習課這三種課型的教學目標，讓學生學習、提升不同層次的化學知識，形成超越具體知識并廣泛遷移的化學核心觀念。

（一）新課課時的目標設計

新課教學的最終目標是回歸核心素養，實現學科育人。教師要結合學生的認知水平，盡量把想幫助學生獲得的概念或技能與某種大概念或基本觀念聯系起來，并以適合學生不同認知發展階段的方式來表達。［7］如此，學科零散的知識點在大概念下才能被賦予意義，否則新課教學將會陷入教師設立知識清單，學生被動接受知識的局面。因此，在設計新課課時教學目標時，教師要在與新課相關聯的大概念和基本觀念引領下確定課時的關鍵知識和能力，讓學生自主建構新知，實現知識和能力的整合。

以大概念為統領的新課課時的結構化教學，是將細化且具體的事實、概念與學科中普適性更高、兼具認識論與方法論意義的大概念建立關聯，讓學生從中領悟更有普遍意義、具有持久遷移價值的學科思想和解決問題的思路方法。［8］基于此，筆者對大概念分解的新課課時教學目標結構進行整理如下（如圖3）。

（二）單元新授課的目標設計

課時教學若始終按照教材呈列的順序施教，較難跳出單個知識點的局限。將教學設計單位從課時轉向相對完整的單元整體，可以打破知識之間的壁壘。教師可以根據單元學科素養目標對內容進行重組，將課時具體的知識點轉向在明確的學習目標統領下對一個單元的學習內容和學習活動進行系統規劃。具體來說，教師可以設計在什么情境下運用什么知識解決什么問題或完成什么任務，關注聯系和發展，充分發揮和落實單元整體的學習價值。

單元新授課要依據課程標準，以單元整體的教學目標為驅動，圍繞單元主題，以大情境和任務為依托開展相關的學習活動，促進學生建立主題大概念并能遷移應用。其中，課前設計是關鍵，課中和課后學生的自主建構是目的。基于此，筆者整理了單元新授課整體教學目標引領下的教學實施框架（如圖4）。

（三）單元復習課的目標設計

制訂單元復習課的教學目標不能僅簡單匯總本單元各課時的教學目標，也不能僅關注知識的建構。單元復習課除完善認知結構、溫故知新外，更要注重非知識的意義建構，提升學科能力，形成關于問題解決的思維圖式和程序。這就要求教師梳理并串聯整個單元的知識，匯總并突出單元的重難點，促進學生對內容的整體把握。

單元復習課要將知識系統化和網格化，更要注重化學思想和方法的結合，關注學生能力水平和創新素養的提升。教師可以選擇綜合性的真實情境承載單元主題，將知識、方法融入其中，讓學生從原有的知識經驗中生長出新的解決實際問題的方法。基于此，教師可以構建如圖5所示的單元復習課教學框架，整體把握整個單元。制訂的單元復習課教學目標要有所側重和規劃，讓教學前后有聯系地展開。

四、教學目標與評價目標的關聯

教學目標不僅是教師剖析教材與設計教學的向導，也是課堂教學實施與評價的重要依據。一節課完成后，學生在觀念、思維和責任上是否有所提升，這節課是否能解決現實問題，是否達到育人的目標，均要求教師在確定教學目標的同時準確定位評價目標。教學目標和評價目標的具體關聯見表3。由表3可知，設計教學目標和評價目標的前提是圍繞發展學生學科核心素養的主旨，厘清教學目標、評價目標、學習任務、評價任務之間的關系，用教學目標來指導評價目標，而評價目標又可以反映教學目標。

總而言之，指向核心素養的教學目標的制訂重在實現育人價值，培養學生終身學習的能力，使學生具有家國情懷和社會責任感，從而達到教學的最高要求。同時，教師要注重教學目標與評價目標的一體化，在學生的心理、知識和能力基礎上進行評價，培養學生的學科核心素養和未來發展的必備能力。

參考文獻：

［1］布魯納. 教育過程［M］. 邵瑞珍，譯. 北京：文化教育出版社，1982．

［2］李潤洲. 三維教學目標表述的偏差與矯正［J］.課程·教材·教法，2014（5）：78-85.

［3］梁旭. 指向核心素養的教學目標研制：以人教版必修2第六章“萬有引力與航天”為例［J］. 中學物理教學參考，2017（4）：4-6.

［4］韓和鳴. 課程目標問題探討［J］. 教育理論與實踐，2006（1）：62-64.

［5］中華人民共和國教育部. 普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［6］吳立寶，康岫巖，張曉初. 教學目標設計的要素分析［J］. 教學與管理（中學版），2017（7）：1-3.

［7］哈倫. 以大概念理念進行科學教育［M］. 韋鈺，譯.北京：科學普及出版社，2016.

［8］王換榮，陳進前. 從“知識結構化”到“認知結構化”：高中化學結構化教學簡析［J］. 中小學教師培訓，2022（8）：70-73.

（責任編輯：羅小熒）