高中音樂核心素養的轉化:目標定位、實踐困境與突破路徑

鄧君彥

摘 ?要：新課標強調對學生核心素養的培養，即需要重新確立學生在學習過程中的主體地位，實現從“知識本體”到“學生本位”教學理念的轉變。在這一背景下，教師必須針對高中音樂創編模塊中的學科核心素養進行深入研究，將其融入教學全過程，同時解決在核心素養轉化過程中遇到的困境，如學生參與度低、教學內容碎片化、評價體系不完善等問題。為了克服這些難題，音樂教師需重塑課程結構，整合學科內容，并建立指向知識遷移的綜合評價體系，從而全面推動學科核心素養的價值實現。

關鍵詞：核心素養;高中音樂;實踐困境;目標定位

一、核心素養在高中音樂創編模塊中的目標定位

（一）審美感知

“審美感知是指對音樂藝術聽覺特性、表現形式、表現要素、表現手段及獨特美感的體驗、感悟、理解和把握?！毙抡n標對審美感知的要求是多維度的，主要強調學生“聽”“賞”“析”三大能力，且這三種能力相互交織，“聽”中有“賞”，“賞”中有“析”，“析”中有“聽”。

“聽”是音樂教學中最重要的體驗活動，聽的能力在音樂編創課程中更是有特別的要求，這一過程俗稱為“磨耳朵”?？傮w要求總結為：聽整體，知風格;聽細節，知要素。這其中重點是對音樂風格的聆聽，了解其風格的宏觀感受。例如，在聆聽進行曲風格時，讓學生感受其風格，雖然學生無法解釋其風格形成的原因，但形成關于這一感受的記憶就是音樂編創課程需要的潛在動力。

“賞”更多是指能品鑒和評價的能力。廣義的“賞”是指學生能用自己的語言進行評論，不論是文學的語言，還是音樂的語言。對音樂創編這一課程而言，更需要學生用音樂專業的視角來品鑒。同樣以進行曲為案例，學生能說出“步伐感”，僅僅是感性的認知，還需要從音樂的角度來解讀“步伐感”，這其實主要是規整且鮮明的強弱規律的節拍導致的（這一階段的品鑒，其節奏、調性、和聲等要素可暫且不論）。

“析”即為對音樂要素的剖析。上面提到的感性認知多出于自身的直觀感受，然而在音樂創作中，是沒有無緣無故的感受的，恰恰是對音樂要素的有效組織，是這種感受外化的過程。音樂編創課程更強調學生要從感性深入到理性，從生活語言陳述提升到音樂語言?？偠灾?，“聽”“賞”“析”是一個音樂感知進階的過程，以圖表可以梳理這一進階過程，如圖1所示。

（二）藝術表現

“藝術表現是指通過歌唱、演奏、綜合藝術表演和音樂編創等活動，表達音樂藝術美感和情感內涵的實踐能力?！毙抡n標提到的實踐能力是音樂編創課程最能體現的能力。該課程的最大特點就是要創造一個個從無到有、從有到優的作品，以作品呈現作為最終評價方式的課程模塊。在音樂創編課程的過程中，首要任務是激發學生參與音樂創作實踐的興趣，同時需要激發學生的想象力，發揮學生創造力，培養學生自信心，使學生獲得成就感。此外，作為實踐性極強的課程，最重要的還是要培養學生一定的藝術表現力。

（三）文化理解

新課標指出“文化理解是指通過音樂感知和藝術表現等途徑，理解不同文化語境中音樂藝術的人文內涵?！睂ξ幕斫獾纳疃?，課程標準已有詳盡的闡述。音樂創編課程作為實踐性課程，需要探尋“文化理解”的廣度與深度。

具體而言，課程應涵蓋以下幾個方面：首先，學生應能領悟不同地域、民族、時代音樂文化的多元性;其次，應能理解音樂文化是通過音樂作品的具體題材、體裁、形式和風格等得以體現的;最后，學生在理解的基礎上，應嘗試改編或創作符合相應風格的小作品（樂段），以展現對音樂文化的深刻理解與實踐能力。

二、核心素養在高中音樂創編模塊教學中的實踐困境

（一）素養主體的低思維參與

一是對學生音樂學情缺少調研。音樂創編作為高中音樂的必修模塊，通常在高一年級開設。由于區域、學校等客觀差異，高一學生個體在義務教育階段形成建構的音樂知識結構上存在較大的差異。音樂創編作為一門綜合性強、容量大的課程，教師在設計課程之前，如缺少對學情真實、全面、有效的把握，忽視了個體間的差異，其教學的有效性必然大打折扣。

二是對學生的興趣缺乏理解與包容。“興趣是最好的教師”這句普世名言適用于絕大多數學習過程。學生現處在物質極其豐富的年代，學生的成長歷程、生活環境、家庭條件是大不同于教師的。倘若教師不吃透新課標要求，以自我意識為中心，對音樂教材刻板化處理，只教授個人認為“有用知識”，而對學生學習驅動力漠不關心，簡單認為學生喜歡的流行音樂就是極不專業的非主流，粗暴地將流行音樂圍堵在課堂之外，這種教學方式無疑會讓學生感到壓抑和失落，甚至對音樂這門學科產生抵觸情緒。

三是對教學環境的狹隘設定。新課標指出“各地、各校應從師資和設施設備的實際出發，以至少開設一個必修模塊及選擇性必修模塊起步，有計劃地分步開設更多必修、選擇性必修和選修模塊，逐步完善普通高中音樂課程結構?！贝颂帯皫熧Y和設施設備的實際”可以看成是對開設音樂創編這一課程的評估標準，音樂創編是高中音樂的必修模塊，然而很多學校以不具備教學條件流于形式的開設，實則是過度解讀“教學環境”，使其狹隘化。歸根到底是缺少對課程的理解，音樂創編并不是以培養作曲家為目標的課程，同時也不是只流于形式應付檢查的課程。對教學環境的狹隘設定是學生參與度降低，且低思維表現的根本原因之一。

（二）素養載體的碎片化堆砌

新課標關于音樂編創的表述是“音樂編創模塊以發展學生音樂想象力和藝術創造力為目的。通過本模塊教學，學生初步了解音樂創作的基本原則和一般規律，學習音樂創作的基礎知識和基本方法，開展多樣化的音樂編創活動。”音樂創編模塊作為素養載體，其教學設計及教學過程需精準定位，并系統性呈現。

在具體的教學過程中，教師往往容易陷入對概念性基礎知識的簡單回顧與教材內容的羅列，雖在廣度上滿足了課程標準的基本要求，卻忽視了從宏觀層面對知識進行整合與總結，以及從微觀層面對學生能力發展進行深入把握。須知，音樂創編課程的本質在于其實踐性，單純的理論知識分解遠不足以支撐其教學目標。

（三）素養評價的系統化缺失

一是評價理念滯后。部分教師將“素養評價”錯誤地簡化為傳統的檢測和考試形式，側重于學生的甄別與選拔，而非全面發展。這種理解在音樂創編模塊的評價中體現得尤為明顯，僅僅通過考試來完成課程評價，過于狹窄和片面。這種評價理念過于注重學習結果的檢測，過于依賴分數來衡量學生的表現，這不僅忽略了學生的個體差異，還抑制了學生的情感和個性發展。更為嚴重的是，它無法充分體現學生的內在價值，更未能充分考慮創作型課程在體現個體差異方面的基本特點。因此，教師必須對現有的評價理念進行深刻地反思和改革，以更好地促進學生的全面發展。

二是評價方式單一。每一種評價方式都有其適用的界限和范圍，傳統的筆試方式因其操作規范、簡潔明了的特點而被廣泛應用。然而，音樂創編課程具有綜合性的特點，且教學對象存在個體性差異。因此，僅通過筆試進行評價，明顯忽視了學生在學習過程中的實際表現。

三是評價內容不全。核心素養下對學生的評價需要采用更為復雜和綜合的方式，既要評價其知識掌握的程度，又要評價其態度、情感、價值觀的發展與成長。同時，評價過程應兼顧學習結果和學習過程，能夠全面反映學生核心素養的整體狀況。然而，以紙筆測驗為主要形式的量化評價方式，其所能涵蓋的評價目標和內容具有局限性，難以滿足核心素養背景下音樂創編模塊教學評價的需求。

三、指向核心素養落實的高中音樂創編模塊教學突破路徑

（一）重構課程結構，促進學生深度參與

課程結構決定了內容框架的基本邏輯，引領著教師授課的表達思維，影響著學生參與的深度。新課程在結構上所倡導和實現的均衡性試圖改變以往學生動手實踐能力低下、知識體系相互隔離、所學知識遠離現實生活的狀況，引導學生在掌握課程內容的同時，關注生活，關注社會發展和科技進步，能夠積極開展探究活動，能夠主動地參與社會生活，實現學生素質的全面均衡發展。所以，課程重建的重要原則就是“均衡原則”。主要體現在“量”與“度”兩個維度上。

高中音樂創編模塊在傳統認知中會被簡單理解成作曲課程。仔細研讀課程標準后就不難發現，高中階段的音樂創編模塊和音樂學院的“作曲”是有很大區別的，并非以培養作曲家為目的，注重學生的音樂素養。然而“音樂創作”依然是兩者的本質要求，教師要把握課程結構的分寸。“量”主要是根據教學目標、課時總量、教學環境綜合評估后設定?！岸取笔歉鶕n程特點、素養要求、學情特點來具體把握。

以音樂創編模塊中“歌曲寫作”教學為例。讓學生理解、熟悉多少種音樂風格特點，學習多少種歌曲風格的寫作技法，每一種風格寫多少首作品……這些都是“量”的范疇。讓學生達到怎樣的歌曲寫作水平，學生是否需要每種歌曲風格都接觸，學生是否有興趣學習某些歌曲風格，學生是否有能力最后呈現音樂素養要求……這些指標都是“度”的領域。由此可見，課程結構之所以要把均衡作為重建的原則，是因為“適度適量”是決定學生是否愿意參與，喜歡參與，深度參與的決定性要素。

（二）整合推動學科內部深度關聯

音樂學科內部關聯整合是本課程研究課程設計和研究課堂教學的重要課題，也是實現綜合育人目標的有效手段。在實踐中，授課教師要探索學科內部整合的操作方法，打通音樂內部各個類別的界限，共同來研究課程整合的問題，這是課程從碎片化教學走向一體化教學的有效嘗試，對提升教師的課程素養，培養學生綜合思維能力，具有一定的作用。

音樂創編是一門綜合性極強的課程，除了音樂理論，還有大量的音樂實踐部分。特別在編曲單元，其內容幾乎包括了各類樂器和音樂風格。倘若對學科內部進行關聯，學生的參與度將會大大提升。特別是在歌曲寫作內容教學上，教學設計要重點體現學科內部深度關聯，如旋律寫作需要音樂理論知識，在相應MIDI軟件的操作中要了解了爵士鼓的基本打法，吉他演奏的基本原理，鋼琴鍵盤類樂器的常規演奏……根據課堂實踐發現，內部深度關聯后教師最大的收獲有兩方面：一是增強了課程意識，二是豐富了教學資源。于學生而言，也在綜合學習中更好地達成學科學習目標，在豐富的課堂內容中體驗了深度學習的過程。

（三）指向知識遷移的綜合評價

評價是檢驗、提升教學質量的重要方式和手段。音樂課程評價圍繞學生音樂學科核心素養實現水平的觀測、評價，根本目的在于促進學生音樂學科核素養的培育和不斷提高。音樂課程評價要立足審美感知、藝術表現、文化理解三個方面的音樂學科核心素養內涵和能力表現，依據課程評價的科學性、客觀性、發展性、激勵性、指向性、實效性和可操作性等原則以體現音樂藝術學科特點的評價方式加以實施。要落實這一評價過程教師首先要擯棄“唯筆試論”的方法，要從多維度來評價學生，綜合采用日常學習表現評價和模塊學業質量評價。評價素養是否落實，關鍵要看學生能否將課堂中獲得的學習對另一種學習產生影響，即學習遷移的能力。在音樂創編課上培養知識遷移的能力可嘗試以下方面入手：

1. 重視總結概括能力的學習

遷移理論強調兩個學習活動之間存在共同的成分，這是產生遷移的必要條件，而實現遷移的關鍵則在于學習者能否概括出兩種學習活動之間的共同原理。所有學習中的遷移都必須通過遷移這一思維過程才能實現，概括能力越高，遷移就越容易。音樂基本概念、作曲基礎理論、MIDI軟件原理、作曲技巧等內容都具有較高的概括水平，能反映其內在聯系或本質。因此在音樂編創教學中結合具體的教學內容有意識地引導學生著力有目標性的概括是非常重要的。

2. 加強改編能力的訓練

音樂創編是一門音樂創作課程，改編是學生創作的重要路徑之一。其含義是以現有的已完成的音樂作品片段為素材，重新進行編創的作曲工作。主要分為兩種：第一種改編是給一個現存的作品重新配器，不改變整體的和聲進行、織體結構、曲式結構、整體風格特點。第二種改編是一種實質性的再創作，一般表現為對作品的擴展、收縮、替換等形態。這種改編不僅體現在了配器方面，也體現在其和聲、織體、曲式結構及風格特點。但不論屬于何種改編，它們之間存在共同成分，這是實現知識遷移的基本前提。在教學實施過程中加強學生改編能力，其本質是倒逼學生尋找“原作”與“作業”之間相同成分基礎的能力。隨著知識經驗、認知結構和技術技巧的熟練，學生在實現一種學習到另外一種學習的遷移的過程中，可實現音樂編創能力的提升。

3. 促進知識與技能的協同遷移

在音樂創編學習過程中，知識和技能常常是交織在一起的。一個完整的編創作業，需要通過概念辨析和條件分析，理順創作思路，明確解決問題的途徑指向，并檢索有關的音樂理論、創作示范和其他輔助的知識，至此知識的遷移已經發生，接下來就是如何快速而準確地求完成編創過程。這涉及熟練運用某種操作規則或稱“執行程序”，從而產生相應的操作序列，這就是智力和技能的協同遷移。要使知識與技能協同遷移，教師要幫助學生分析例作中哪些是音樂知識、哪些是智力技能以及哪些是操作技能。

例如在學完西洋大小調旋律寫作后，學生可以嘗試對民族七聲調式寫作的知識遷移，其知識與技能的協同遷移步驟如圖2所示：

四、結語

音樂創編課程作為實現綜合育人目標的有效手段，其實踐和研究的重要性不言而喻。通過重構課程結構、整合推動學科內部深度關聯、指向知識遷移的綜合評價等措施，不僅有助于提高學生的音樂學科核心素養，還有助于促進學生全面、個性化的發展，實現教育的終極目標。在未來的高中音樂創編課程實踐中，教師需要不斷探索和完善教學方法，以期更好地服務學生的成長和發展。

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（責任編輯：石子靜）