錘煉課堂提問，演繹小學數學高效課堂

黃藝生

【摘 要】課堂提問是師生課堂互動交流的主要形式，是評價教學效果、促使學生實現學習目標的重要途徑，更是點燃學生智慧思維的關鍵所在。課堂提問可以激發學生的學習動機，培養學生發現、分析、解決問題的能力，提高學生的數學素養，是演繹高效課堂的重要依托。

【關鍵詞】有效提問 技巧 高效課堂

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出：數學活動必須激發學生的興趣，調動學生的積極性，引發學生的思考。要讓學生感興趣，會想、會問、會探索，除了內容本身對學生充滿吸引力外，不可忽視的是教師的提問技巧。當然，不是所有的提問都能觸碰學生的心靈，激起心靈波瀾，也并非所有的問題都能點燃思維火花，開啟學生心智。那么，究竟什么樣的課堂提問才能激發學生的學習興趣，演繹出高效的課堂呢？圍繞課堂提問，筆者談談在小學高段教學過程中的思考與實踐。

一、抓住關鍵之處，明確學習目標

學者德加墨說過“提問得好，即教得好”。如果教師所提的問題過多、過于瑣碎，往往流于形式，缺乏針對性，容易造成課堂有效性較低，影響學生的積極性和個性發展。這就要求教師應以學生已有知識經驗及其思維發展特點為基點，抓住“關鍵”內容設計問題。一個好的提問能誘發學生的學習熱情、發展學生的學習能力、開發學生的學習潛能、培養學生的創新意識。因此，提問要抓住關鍵。明確學習目標，要問到點上、問到心里，而不是為了提問而提問。

例如，在教學人教版四下“三角形的內角和”時，人教版教材是以學生畫幾個不同類型的三角形后，用量一量、算一算、剪一剪的學習策略計算三角形的內角和各是多少度，教師可引導學生依照教材提示組織“剪”“拼”“看”的小組活動，讓學生以操作驗證三角形的內角和是180度。學生已經掌握了三角形的概念，熟悉了銳角、鈍角、平角等角的知識，并懂得了三角形的分類。基于對以上知識的了解，部分學生借助兩副不同的三角板進行拼組，得出三角形的內角和是180°的結論，但他們對于怎樣論證內角和是180°卻不是很明白。因此本節課關鍵就是如何驗證三角形的內角和是180°。筆者在教學中借著“三角形的內角和究竟是不是180度，你們打算如何驗證呢？”這一問題，引入接下來的教學探究，可謂水到渠成。教師抓住知識的關鍵點提問，學生帶著清晰的線索進行思考，經歷剪一剪、拼一拼、折一折等小組活動，讓學習脈絡更為清晰。

二、精選問題素材，點燃興趣之火

心理學家布魯納說過：“學習的最好刺激，是對所學材料的興趣。”興趣是學習的基石，是誘發學生求知欲、促進學生樂學的內在動力。以學生最熟悉、最熱衷的話題為提問素材，就能點燃學生的興趣之火，激活學生的思維，打動學生的心弦，促使高效課堂順利進行。

例如，在人教版五上“用字母表示數”的一堂公開課上，教師創設小明撿到錢上交到德育處的情境，并讓學生猜一猜錢可能是多少，學生初步感知小明撿到的錢是未知數，教師由此引出未知數可以用字母表示。接著，教師利用課件出示自己及其兒子的頭像，請學生大膽猜測教師的年齡，學生再次猜測，后經教師引導得出可以用字母a表示教師的年齡。此時，教師告知學生他的年齡比他的兒子大28歲，并追問：“那我兒子的歲數可以怎么表示呢？”當學生匯報出可以用c或a-28表示兒子的年齡時，教師追問：“到底哪一種表示更好呢？”促使學生對年齡的表示方法進行了優化選擇。最后，教師又借助課件出示了神秘人物的頭像并給出式子a+28與a-2，再次讓學生猜測神秘人物可能是誰？

該教師先創設撿錢上交德育處的生活情境，引入新課并借助頭像，以學生熟悉的“猜年齡”為素材，激發學生的興趣，誘發了聯想，讓問題更加新穎，促使學生主動探究用字母表示數的數學知識。接著，教師讓學生表達字母式子所表示的意義，引導學生根據式子的意義進入“猜人物”這一環節，層層誘導、層層貼近，成功地營造了“玩中學、學中玩”的輕松學習氛圍。通過精選“猜錢”“猜年齡”“猜人物”這三個貼近生活、符合學生已有經驗的提問素材，激發學生的學習興趣，點燃學生的學習熱情。在思維火花的碰撞下，學生自然而然地總結出相應的數量關系，經過猜測、交流討論、對比，把數量關系從用文字描述上升到用字母表示，逐步地體會了用字母表示數的優越性。

三、關注問題邏輯，構建思維深度

如果說學生的大腦是一泓平靜的湖水，那么教師創設富有啟發性、邏輯性的問題，就好比投入到平靜的湖水里的一顆石頭，足以激起學生思維的浪花。邏輯性的問題是富有銜接性、層次性的問題。它能激發學生的好奇心，調動學生的主觀能動性，促使學生積極參與課堂知識的生成過程。因此，提問要關注問題的邏輯，注重構建學生的思維深度，讓學生帶著自己的思維方式去發現數學、感悟數學。

例如，在完成人教版五下“長方體和正方體的表面積”的教學后，學生初步掌握了長方體和正方體的表面積的求解方法，筆者突然手拿著兩個粉筆盒，問道：“這兩個粉筆盒，我們可以如何擺放拼成一個大的長方體？”學生上臺擺放，筆者借著學生的擺放方式反復地進行分分合合，并追問：“像這樣的擺放拼成的大長方體的表面積與原來這兩個小長方體的表面積之和有什么差別？”學生通過觀察、思考，將知識遷移到“將長方體鋸成兩個小的長方體后，表面積增加了兩個側面”這類題型，便容易得出“大長方體的表面積比原來兩個小長方體的表面積之和少了兩個相貼合的側面面積”的結論。筆者順勢問道：“我們可以將這兩個粉筆盒左右并排擺放，還可以怎么擺放拼成大的長方體？”有的學生將兩個粉筆盒前后擺放，有的學生將它們上下疊起來。筆者指著原來貼在一起的兩個面，問道：“那么，此時減少的還是這兩個側面積嗎？”學生通過動手操作、比較觀察，得出兩種擺放方式讓接觸的面發生了改變，拼接后的大長方體的表面積減少的分別是前后面、上下面。筆者最后追問：“三種擺放所拼成的大長方體的表面積哪一種最大？哪一種最小呢？”教師設置的問題由淺到深、由易到難，緊扣學生的興趣所在，將問題之間的邏輯性通過逐層剖析的提問方式展現出來，使學生對長方體的表面積有了更深刻的理解，構建了學生的數學思維。

四、設置矛盾問題，彰顯概念本質

教師設計矛盾性問題應基于學生已有的知識經驗、認知結構和新知識間的認知沖突。在數學教學過程中，由于學生有先天的好奇心和強烈的探究欲望，教師可以利用此心理特征，結合數學知識及學生的生活經驗，提問時巧妙設置矛盾問題，引發思維沖突，激發學生的探究欲望，促進學生積極主動地參與學習。因此，教師在教學過程中要善于抓住新舊知識的分化點，設置矛盾問題，提高課堂教學實效。

例如，在教學人教版五下“3的倍數特征”相關內容時，筆者提問：“我們全班一共有43位同學，看到這個數字同學們能想到哪些學過的數學知識呢？”在拋出數字43后，筆者引導學生回顧2、5的倍數特征，而后追問：“43是不是3的倍數呢？為什么？那你覺得3的倍數有什么特征？”引發學生大膽猜想3的倍數特征。部分學生受到思維定勢的影響，僅觀察個位上的數字，而產生錯誤的猜想。筆者又拋出疑問：“大家都這樣覺得嗎？請同學們驗算13、26這兩個數字。”通過設置矛盾問題有效地引發學生在探索知識過程中產生認知沖突，學生帶著思維的火花，帶著積極參與探究的動力，投入知識的生成過程。經歷猜想和驗證，學生在矛盾問題中自我探索，互相交流、提煉，最終在筆者的逐層引領下，促使學生獲得新的知識、技能，改善了認知結構，彰顯了概念本質。

（作者單位：福建省廈門市集美區后溪中心小學

責任編輯：宋曉穎）